核心素養旨歸的小學語文自學輔導模式構建

摘 要： 小學語文傳遞—接受式教學在發展學生核心素養方面存在著天然不足，參考中小學課堂教學改革的經驗，當前應構建以發展學生核心素養為旨歸的小學語文自學輔導模式。小學語文自學輔導模式統籌課前、課中、課后學生的學習實際，學生能動、自主的學習成為課堂學習的基本樣態，同時教師的輔導作用得到發揮，學生的核心素養能得到有效培育。

關鍵詞： 小學語文;自學輔導模式;核心素養

中圖分類號： G623.2" 文獻標識碼： A" 文章編號： 2095-5995（2018）10-0053-03

核心素養已成為當今課堂教學改革的導引，缺少了核心素養，改革就沒有了靈魂。[1] 而當前的小學語文課堂以傳遞—接受式教學為主，難以有效培育學生的核心素養。因此，變革傳統教學實踐，建構以發展學生核心素養為旨歸的自學輔導模式就成為小學語文課堂教學改革的應然選擇。

一、小學語文自學輔導模式的理念

（一）傳統小學語文教學難以發展學生核心素養

傳統的小學語文教學是一種知識主導型教學，強調學生對字、詞、句、段、篇等相關知識的識記與掌握，注重訓練學生的聽、說、讀、寫技能，學生學習的主要任務在于對教材文本內容的背誦、記憶和再現，師生之間關于課文知識的傳遞和接受便成為課堂教學的主旋律。某種程度上來看，學生在傳遞—接受式教學中最終學到的僅是缺乏生機的知識符號，對于知識的內在價值卻不甚了解。同時，學生在聽、說、讀、寫技能的運用方面也往往體現為簡單地照搬套用，難以做到創新發展和變通運用，譬如寫作風格的千篇一律和寫作內容的空洞無物。由此不難得出，小學語文傳遞—接受式教學只能實現學生淺層認知的發展，卻不利于學生高階思維的成長，在學生的思想熏陶、情感陶冶、價值觀塑造、人格提升和社會性品質培養等方面也多有不足，這就決定了其在學生核心素養的培育方面存在著天然不足。

（二）中小學課堂教學改革的啟示

既有課堂教學改革的有益探索能夠為小學語文自學輔導模式的構建提供經驗參照，較具代表性的有邱學華的“嘗試教學法”、魏書生的“六步教學法”、上海育才中學的“八字教學法”、山東杜郎口中學的“三三六”自主學習模式等等。歸納總結這些課堂教學改革的成功經驗，可以發現其中有一些共同的行動趨勢或價值選擇：第一，特別注重和強調學生的自主學習。學生的自主學習占據課堂教學的主要時空。第二，主張以學生的學為中心。教師的教立足于學生的學，教師依據對學生學習情況的精準把握，采取有針對性的措施來指導與改進學生的學習。在此過程中，學生能夠系統、全面而深度地理解學習內容， 實現對教材內容從符號表征到形成邏輯乃至價值意蘊的深刻體認，進而架構立體多維的知識體系，學生終身發展和社會發展所需的必備品格與關鍵能力也能得到較好的培養。

通過對小學語文傳遞—接受式教學在發展學生核心素養方面存在不足的理性審視，參考和借鑒中小學課堂教學改革的有益經驗，本文嘗試建構一種以發展學生核心素養為旨歸的小學語文課堂教學模式—— 自學輔導模式。小學語文自學輔導模式是學生自學和教師輔導緊密結合的教學模式，變以教師為中心的傳遞—接受式教學為以學生為中心的自學輔導式教學，實現從知識授受中心向學生發展中心的轉變。

二、小學語文自學輔導模式的實踐

如圖1所示，小學語文自學輔導模式統籌課前、課中、課后的教學實踐，關注和強調學生的自主學習，同時注重發揮教師的教導作用，且對教師教導在教學過程中的地位和功能進行了調整，將其從課堂的本體、目的調整為促進學生能動、自主和有效學習的條件或手段。[2] 由此，課堂教學就實現了學生自主學習和教師輔導教學的有機融合。其中，學生的學成為課堂的中心，教師的教則處于學生學的輔助地位，立足于學生的學并服務于學生的學。教師在充分尊重學生學習主體地位的前提下，著力于學生必備品格與關鍵能力的培養，促進和推動學生核心素養的發展 。

（一）課前：學生個體預習與教師導學

課前學生的自主學習在形式上表現為預習，預習內容主要是語文教材上的課文及其他相關材料。學生通過預習能夠在“是什么”的層次上了解和認識課文主要內容，知道課堂上將要學習的內容、應掌握的技能。同時，學生能夠初步判斷通過自學可以自行掌握哪些內容，而自己在哪些方面尚存不足，以及未能理解課文內容的原因，等等，從而做到心中有數，確保課堂學習有針對性和指向性，增強學習效果。

鑒于并非所有學生都能掌握恰當的預習方法，為增強學生的預習效果，教師應對學生的預習進行指導，主要體現在四個方面：目標導學、方法導學、資源導學和習題導學。目標導學是指教師告知學生本節課的教學目標，保證學生預習的針對性。方法導學是指教師教給學生科學有效的預習方法，避免學生的盲目預習。資源導學是指教師給學生提供教材之外的學習資源，譬如提供必要的參考書目，以開闊學生的視野。習題導學是指教師給學生設置若干關于教材內容的習題，讓學生能夠自評預習效果，了解預習得失，并在此基礎上自主修正與調整預習內容和過程，提高預習效率。通過有教師輔導的自主預習，學生的自主學習能力、信息檢索能力、資源管理能力、學習責任意識、發現和解決問題的能力、探究精神等可以得到一定程度的發展。

（二）課中：學生自主學習與教師導學

課堂上學生開展自主學習，以小組或班級為單位來協同解決課前預習過程中遇到的疑難問題，分享對于課文內容的自我理解。這種學習形式的確定源自教師對學生生活經驗、思維發展和認知結構等存在局限性的認識把握。第一，學生是不成熟的個體，在課堂教學中是發展中的學習主體。這種發展特性決定了學生通過預習很難全面、系統而有深度地理解和掌握課文內容，甚至有可能產生片面或錯誤的認知。第二，每個學生都是獨特的個體。由于經驗背景、知識體系、思維發展程度不一，不同學生對同一內容的理解也存在差異。課堂上學生之間對于同一問題的交流互動就會引發思維的碰撞與智慧的交融，從而促使學生對教學內容形成更為全面和深刻的理解。

學生的發展特性要求教師在課中充分發揮其對學生學習的引導作用。教師的引導須服務于教學目標的實現，做到以問題為核心、以活動為載體、以方法為指引。教師要在綜合考量學生的學習成績、特長、性格等多重因素的基礎上，遵循“組間同質、組內異質”的原則來輔助學生建立學習小組，要求學生圍繞預習中的疑難困惑、創新見解以及重難點問題等開展組內互學活動和組間共學活動。與此同時，教師要給予學生必要的學習指導，一方面可保障學生學習的秩序井然，另一方面能確保小組互學和組間共學的方向正確，從而減少和避免虛假合作和表面合作現象的發生。通過學生的自主學習與教師導學，學生的語言表達能力、溝通交流能力、組織協調能力、批判反思能力、理解精神、寬容意識、同情心等素養都能得到有效的發展。

（三）課后：學生自我評價與教師導學

課后學生的自主學習主要是指學生的自我評價，具體體現為學生對課堂所學內容的反思總結和改進完善。課堂學習的結束并不意味著學習的終結，自我評價應成為學生學習的有機組成部分。在傳統的課堂教學中，學生課后的自我評價往往欠缺或者流于形式，最終影響了學生的學習效果，對于培養學生的自我反思能力和批判性思維也是不利的。每個學生都是獨特的個體，有著各自的學習特長和不足，不同學生對于同一內容的理解不盡相同。加上教學時間、班級規模、學習內隱性等因素的限制，教師在評價課堂教學效果（實際上是學生的學習效果）時，只能從整體上進行大概的評價，不能做到面面俱到，難以發揮其對學生學習的促進作用。所以，這就需要學生在課后進行自我評價。

由于小學生處于發展的初始階段，自我評價能力不足，因此，在課后自我評價目標的確定和方法的選擇方面就需要教師的指導和幫助。同時，教師還要讓學生認識到課后自我評價的重要性，這既是對當前學習的總結，也有利于今后的學習。具體來看，教師要引導學生基于課堂教學目標反思自己的所得所失，不僅從“是什么”的層面來總結自己學到了哪些內容，還有哪些內容是尚未掌握的，還要從“為什么”的視角去思考自己是如何學會了這些內容，而為何沒有學會那些內容，并從“怎么辦”的角度去探究修正和改進自己學習的方法。實際上，教師引導學生確定評價目標的過程，[HJ]亦是教會學生評價方法的過程，因為評價目標的實現過程即是評價方法的運用和體現過程。學生經過一定時間的自我評價實踐，其反思總結能力、學習責任意識、學習規劃能力等都能得到提升。

三、小結

小學語文教學的自學輔導模式在改變傳統教學時序和流程的同時，也規避了先教后學潛在的諸多弊端。這一模式不僅承認和尊重了學生的學習主體地位，彰顯了學生學習主體性，讓學生能動自主的學習成為課堂教學的新常態，而且注重教師有針對性的輔導和幫助，從而確保學生學習的規范有序，最終讓學生在深度理解學習內容的同時，極大培養和發展了學生面向未來學習和生活的必備品格與關鍵能力。不難得出，小學語文自學輔導模式的構建的旨歸在于關注和發展學生的核心素養。

從另一個視角來看，小學語文教學的自學輔導模式無論對教師還是對學生而言都意味著極大的挑戰，也提出了特定的要求。在培育核心素養成為課堂教學改革導向的當下，變革傳統的教學模式業已成為共識。小學語文自學輔導模式的順利實施離不開學生自學和教師輔導的協同聯動，任何一方的欠缺都會掣肘其實踐功效，進而影響到學生核心素養的培育。因此，學校和教師要對小學語文自學輔導模式的構建背景和緣由形成明晰的理論認知，在實踐中將其逐步落實并完善。

參考文獻：

[1] 鐘啟泉.核心素養的“核心”在哪里[N].中國教育報，2015-04-01.

[2] 陳佑清.建構學習中心課堂——我國中小學課堂教學轉型的取向探析[J].教育研究，2014（3）：96-105.