從“踴躍展示”看自主課堂的價值邏輯

摘 要： “踴躍展示”是江蘇省南通市課堂教學改革“十二字方針”的三駕馬車之一，被稱為限時講授與合作探究的實踐表達和檢驗手段。同時，其凸顯的生本立場和多元表達，充分詮釋了學生作為課堂主體的價值準繩，并在實踐層面上豐富了自主課堂的理論內涵。進一步深入探討和厘清“踴躍展示”的改革要求及其中隱含的價值意蘊，能為自主課堂相關理論的完善提供參考。

關鍵詞： 踴躍展示;自主課堂;價值邏輯

中圖分類號： G420" 文獻標識碼： A" 文章編號： 2095-5995（2018）10-0071-02

一、“踴躍展示”的理論依據

“踴躍展示”作為江蘇省南通市課堂教學改革的實踐表達，提出于2014年，具體含義為“學生在課堂能規范、大聲表達，主動、積極展示”[1] 。“踴躍展示”被打上了建構主義、布魯姆教育目標分類理論等現代教育教學觀的烙印，強調對課堂過程性與生成性的動態解構，同時其又與我們對自主課堂的理解、倡導和踐行有關，對自主課堂的構建有著重要價值。近年來，其在南通市乃至江蘇省都產生了較為廣泛的影響。但就理論層面而言，南通市課堂教學改革過程中對“踴躍展示”與自主課堂關系的學理解釋還比較淺層化，多停留于字面解讀與案例展示層面，并未真正對其價值主張進行分條縷析的梳理。

筆者以為，“踴躍展示”的本質是一種積極的主體建構，區別于傳統的教育觀念。在傳統的教育觀念中，教育管理者、教師認為教育就是傳授知識，學習就是對知識予以牢記、鞏固、再現等。換言之，大家都認為有一個叫知識的客體在那里，學生作為課堂的主體，唯一的任務就是走近它、了解它、掌握它。主客體之間的關系是割裂的。評價一堂課的主要方式就是考查主體對客體進行符號化的復述、再現、運用等的能力。這就導致教育教學多重視學生的考試成績和符號化生存，也令教育評價走向淺表化與數值化。

主體建構的邏輯則全然相反。實際上，早在1996年，聯合國教科文組織就已明確提出：世上并沒有獨立存在的知識，知識一定是伴隨著主體活動的進行而生成的。[2] 知識在人的思考、交流與實踐中被不斷打磨，并與一個人的固有經驗、思想認識與感官體驗等主觀要素合和相生。同時，這些主觀要素又往往是因人而異的，甚至同一個人在不同環境中也表現得不盡相同，故而每個人建構出來的知識必然具有個性化的特質，每個人展示知識的方式也是千差萬別的。無論是哪一種方式，都是個體在自我認知、自我感悟和自我反思的基礎上自我建構的。總之，“踴躍展示”強調學生對知識的自主建構，突出了學生的學習主體地位。

二、“踴躍展示”的價值邏輯

基于當前的教育理論，“踴躍展示”至少從三個方面層次化地完成了對自主課堂的價值論證。

首先，在動機上，有研究者認為“踴躍展示”通過學生的“表現欲望釋放”[3] ，實現課堂的自主建設。我們從加涅的教學條件理論中可以看到更多啟示：學生的展示動機原本可能僅是來自于一種欲望，或是受到某種鼓勵。但在持續性的連貫學習中，他們就會出現動機轉移，即從不斷地相互交流、破解疑難、完成任務的過程中體驗到學習、人際互動的種種滿足感，其展示動機會悄然從誘因型或任務驅動型逐漸升華為自我成就型，并在成就中享受獲得的快樂。加涅認為“成就、學習環境內的成功的交互作用以及教育方案目標的掌握，其本身就能使學習者產生持續的滿足感，并因此成為持續性動機的最可靠的來源。”[4] 課堂展示的價值就在于它實現了由任務驅動（被動）到驅動任務（主動）的過度。這也意味著學生在課堂上的自主性開始覺醒并逐漸發展起來。正是由于這種內在動機的轉變和自主意識的喚醒，才使得課堂的展示有了“踴躍”的可能，而越是“踴躍”，學生的展示動機就越是趨向追求自我表達和實現，課堂呈現出的則是良性、自然、主動的教學生態。

其次，“踴躍展示”第二步實現的就是建構。建構既然是一個創造的過程，那課堂的自主性本就是題中之意。在傳統教學的歷史慣性中，課堂常常由教師單方面把持，從傳播學的視角看，這屬于一種典型的點對面的交互系統。教師以一人之力，面對全體學生，往往很難照顧到學生的異質性、特殊性。而在“踴躍展示”的課堂中，每一個學生都同時是信息、資源、智慧、經驗的提供方和反饋方，自主課堂呈現的是一種面對面的開放形態，學生彼此間自由、平等而民主地辯疑、啟迪和鼓勵，令思維得以碰撞和智慧得以交融，課堂的交互效率與交互質量也會得到顯著提升。

最后一個價值維度則主要是教師方面的配合。教師要對學習方向（或程度、深度）進行把控，對學習成果的運用進行評價。“踴躍展示”除了要求學生對學習進行自主建構外，還需要教師對建構過程進行必要的深度和廣度的調控，對所取得成效予以適當的評價。當然，從建構主義的角度看，學習成果依舊可以作為建構的成果看待。按照布魯姆的教育目標分類，教育目標可以分為“知道、領會、應用、分析、綜合、評價”六種。學生在自主建構的過程中，往往會遇到諸多問題，有容易的也有困難的，有單一的也有復合的，因此，教師要對學生的建構過程進行調控。教師需要在不損害課堂自主性的前提下，對教學目標予以分類，指明“踴躍展示”的施力方向，引導學生有序地自主參與課堂建構，保障學生成就動機的確立。

三、“踴躍展示”的哲學辨思

“踴躍展示”對自主課堂的價值可以從“動機論”“建構論”和“目標論”三方面來理解，三者逐層遞進，環環相扣，在理論上達成了一定程度的自洽。從教育哲學的視野來觀瞻，“踴躍展示”處于過程哲學的價值范疇。這一哲學主張將事物的意義與價值賦予在進程本身中，而不是強調唯結果論英雄。無論是建構主義、學習條件論、目標分類論，都自覺不自覺地重視過程，這也是“過程即意義”的體現。黑格爾在《邏輯學》的存在論中系統闡釋了量變的重要性，也正是基于過程性對理性思維和事物成長的具有質的意義和價值。我們推動對“踴躍展示”的學理思辨，對自主課堂的深入探究，說到底就是對“過程即意義”的觸摸、追問和反思。雖然如盲人摸象，但至少可以算是找到了自己的值得依托的哲學根基。如果沿著這條線不斷地追問下去，“踴躍展示”的價值邏輯或許也可以在形而上的層面上，做出更加科學的解釋。

參考文獻：

[1][3]何春光.踴躍展示：還原學習的活力[J].江蘇教育研究，2017（Z1）：75-79.

[2] 聯合國教科文組織.學會生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社，1996：14

[4] [美]加涅.學習的條件和教學論[M].皮連生，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2001：313-314.