批判性思維應成為教師的必修課

說到批判性思維，不能不提到2016年發布的《中國學生發展核心素養》研究成果和2017年教育部頒布的高中各學科課程標準。前者參照世界發達國家及相關國際組織關于核心素養的研究成果，呼應了全球教育發展的批判性思維風潮，明確提出要培養學生“理性思辨、批判質疑、勇于探究”的意識與能力，體現了對批判性思維的高度重視，但遺憾的是，這個研究成果并未明確提出“批判性思維”的術語。而在后者中，語文學科課程標準提出了批判性思維的培養問題，并且提出了“思辨性閱讀與表達”學習任務群，算是彌補了這個遺憾。

1910年，美國哲學家杜威出版了《我們如何思維》一書，明確提出了反省思維這個概念。杜威被看作是批判性思維的現代學科奠基人，他的反省思維即為后來風靡全球的批判性思維。批判性思維在國內的傳播經歷了一個曲折的過程。20世紀初，隨著杜威實用主義哲學的傳播，反省思維被引入國內，杜威的眾多弟子都是積極的踐行者和傳播者，胡適提出的“大膽假設，小心求證”就是對杜威理念的精準概括。20世紀90年代后，有關批判性思維的理念開始零星傳播到國內，但多作為國外先進教育思潮被介紹，參考價值大于實踐意義，像鐘啟泉教授在2002年發表的《批判性思維及其教學》，是較早介紹此方面信息的文章，但并未引起更多的關注。近十年以來，隨著教育國際交流在廣度和深度上的不斷增強，批判性思維逐漸引起了有識之士的關注。

批判性思維對于培養人的問題意識和思辨意識，提高人的發展能力與創新能力，具有不可替代的作用。對于教育而言，批判性思維更具有特殊的本體性意義與價值。杜威既是哲學家，也是教育家，他的反省思維既有經驗主義哲學的認知意義，也有民主主義教育的實踐意義。事實上，在《我們如何思維》這本書中，杜威就是從教育和教學的角度來界定和探討反省思維的。而且，他反思了眾多常見的教學問題，比如好奇心、想象力與理性的關系，心理與邏輯的關系，活動、游戲在思維發展中的價值，等等，可以說，即使是一筆帶過的話題，杜威也有一些發人深思的觀點與分析。杜威及其學說本身就是批判性思維的魅力的體現。

為什么說批判性思維應該成為教師的必修課呢？關于這一點，我們不妨從批判性思維的定義說起。目前比較公認的定義是：批判性思維是一種理性的和反思性的思維，決定我們的信念或行動。

這個定義里有三個關鍵詞：理性、反思、信念或行動。

第一個關鍵詞是理性，它與感性相對。這就意味著，一旦進入真正的思考狀態，我們就不能僅靠感覺，憑感情，或由著性子去做事;相反，我們要盡可能控制或者擺脫感覺和感情對行動的干擾。這并不是排斥感覺與感情，而是說，在該使用理性的地方一定要恰當而充分地使用理性，不要讓感覺與感情支配自己的理智。培根說，人的感覺是不可靠的，不光身體感覺不可靠，心靈感覺也不可靠，因此，涉及論證與判斷、問題解決以及公共決策等需要知識與理性參與的事務，必須保持理智對思考與行動的支配。毫無疑問，教學就是典型的必須由理性來支配的行為，教師必須充分考慮教學行為的合理性與有效性，借用馬克思在《1844年經濟哲學手稿》中提到的兩個范疇，教學行為既要考慮其“合目的性”的一面，也要考慮其“合規律性”的一面。

批判性思維強調理性的作用，而理性必然導致對合理性的考量。合理性就是合目的性與合規律性的統一，這也是感性與理性的一個區別。我們談感覺，談情感，很難說有什么對錯，也不用區分什么對錯。但一旦我們開始了理性的分析、論證與判斷，那就一定要有個是非、對錯的甄別與選擇。這就像閱讀。 生活中那些以消遣和趣味滿足為目的的閱讀，只要自我對它有好的感覺就行了;但以獲取知識和解決問題為目的的閱讀，情況就不一樣了。獲取知識，就存在真與假的區分;解決問題，就存在著有效與無效的區分。批判性思維追求思考判斷的合理性，這恰恰是教學思維的特質。教學的過程不就是對合理性的論證與選擇的過程嗎？

講到理性與合理性，還必須再引出一個概念，那就是公共性。感覺與情感是個體的，因人而異，而理性與合理性則是公共的，眾人趨同。也就是說，涉及是非對錯的判斷時，一定有一個公共的標準，知識、方法、邏輯、價值無不如此，都具有公共性。比如邏輯，它就是人類思維的基本規則，只要你進行思維，你就要遵守這個規則。有人說我有我自己的邏輯，但如果個人的邏輯不合乎公共邏輯，甚至歪曲了公共邏輯，那你就是在詭辯。在批判性思維的分析判斷中，是非對錯不是由某個人說了算的，不管他的德性多么偉大，他的才能多么耀眼，他的情感技巧和修辭技巧多么嫻熟，他都必須要接受公共價值、公共邏輯與公共知識的檢驗與判斷。課堂教學是一個理性的活動，目標是獲取知識和解決問題的方法。知識是否正確，方法是否有效，顯然有一個公共的判斷標準。

第二個關鍵詞是反思。在理查德·保羅的語匯中，與反思對立的概念是慣性，查德·保羅專門列表對比了批判性思維與慣性思維的區別。他們認為兩者的本質區別在于，批判性思維始終保持對思考的思考，始終保持著自我審視與自我對話的狀態。杜威認為，在日常生活中，人們的思維常處于意識流的狀態，看起來像思考， 實際上并沒有真正聚合到某個對象上，缺乏思維的目標性與連貫性，這實際上只是一種白日夢或散漫思緒的狀態。當然，這種自由狀態對我們的生命也是很重要的。人活在世上，不可能每天都處在高度緊張的自我反思狀態，日常思維往往就是如此散漫與隨意，這是人性的一部分，不可貶低。但當我們面對生死問題、利益問題和尊嚴問題的時候，我們還能讓白日夢與飄忽不定的思緒來支配我們的選擇嗎？顯然，這就不能再靠自動化的自以為是了。反思意味著我們不能按照慣有的邏輯、現成的結論以及固有的方法來面對新的問題。具體問題具體分析，這也是批判性思維的精髓。

反思也是課堂應有的思維狀態，教師與學生都該如此。課堂上教師常常要求學生動腦筋。什么是動腦筋？說白了，它一不像白日夢或散漫思緒那樣無序，二不會停留在慣性思維狀態，而是激活思維，深度思考，多元思考。像閱讀教學，如果僅僅停留在感受和感悟的層面，按照杜威的理論，真正的教學還沒有開始。有些教師寫教案，把閱讀教學的目標定位為“感受文章的主題”，這是值得斟酌的。即使是“感受作品的藝術魅力”，也需要建立在理性的分析與論證的基礎之上，何況文章的主題思想呢？顯然，主題思想教學需要的是理性分析與論證，而非直覺性的感受與頓悟。

第三個關鍵詞就是信念或行動了。這里的信念是指經過檢驗可以確信的知識;這里的行動，是指問題解決。這就意味著，批判性思維的目的在于獲取知識進而解決問題。這恰恰是教學的核心內容。教學的過程就是引導學生將信息轉化為知識的過程，這也就是建立確信的過程。這里涉及信息與知識的區別。比如魯迅，對于缺乏必要的背景知識的人來說，魯迅僅僅只是一個信息，而一旦了解了魯迅的創作經歷，理解了魯迅的作品內涵，知道了魯迅在文學史上的地位，魯迅就由信息變成了知識。信息與知識的區別就在于，知識的建構必須借助眾多的分析與論證，從而建立內心的理解與確信。

批判性思維建立了一套確證知識的正確性與方法有效性的認知系統，因此，批判性思維也是一種學習性思維;從問題解決和創新的角度看，批判性思維是一種工作性思維與研究性思維。批判性思維的框架就是課堂教學的一個基本框架。因此，教師學習批判性思維，從特定角度看就是在學習如何教學。作為一個以知識傳遞為核心的職業，教師職業的本體素養有哪些？顯然，批判性思維理所當然應該位居其中，且處于優先位置。

基于上述理解，我呼吁：批判性思維應該成為每一位教師的必修課。