讓課堂教學用第一人稱表達

當我們看一些記敘、抒情類文章時，總會被其中的一些情節(jié)所感動，總會自覺或不自覺地身陷其中，與故事中的“我”同喜、同悲，當“我”身陷險境時，為“我”擔心;當“我”機智突圍時，為“我”喝彩，仿佛我就是故事中的“我”。這種移情性的情感體驗源自故事表述中“我”的親身經(jīng)歷或者“我”親眼看到或親耳聽到的事情。

課堂教學如何以第一人稱來表達？我的課堂教學真正關注“我”了嗎？我的課堂教學產(chǎn)生“第一人稱效應”了嗎？當我們直面這些問題的時候，我們的回答往往顯得異常蒼白甚至無法回答這些問題。

課堂教學中的“我”是誰？這是一個必須要理清的問題。我們都明白，學生是學習的主人，也是學習的主體，如此，課堂教學中的“我”指的是學生，這應該不會有太多的異議。如果學生不是課堂教學中的“我”，如何保證他們在課堂中的心靈在場和情感在線？又如何保證他們在課堂中的主人角色與主體地位？我們也明白，教師在課堂中起主導作用，是教學的策劃者和實施者，如果教師不是課堂教學中的“我”，又怎能主導呢？更不用說“我的課堂我做主”了。課堂離不開師生共建，教學是一種師生相長的活動，課堂中的“我”應該是師生。

確立課堂教學中的“我”是師生，這只是理清關系的第一步，更為關鍵的是，“我”是指師生這一群體，還是指由每一個學生和教師組成的個體？教育的原點認知告訴我們，教學應該面向全體學生，這一“全體”并不是一個整體性概念，而是包括每一個學生，教學是一個都不能少、一個都不能丟下的教學。要做到一個都不能少、一個都不能丟下，教師就不能采用統(tǒng)一、整體的方式實施教學，必須為每個學生鋪設適合他們學習的跑道，促進每個學生的個性發(fā)展，從這個意義上說，教學中的“我”應該是指每一個學生和教師，而不是簡單的一個群體。

如此，課堂中的每個人都是教學中的主人公。這一教學認知對于重塑教學價值取向具有重要意義，它突破了通常記敘和抒情類文章中主人公只有一個或少數(shù)幾個的慣例，點中了當前課堂教學中重視群體輕視個體或重視少數(shù)輕視全體的要穴，有助于實現(xiàn)教學的意義匡正和原點回歸。每個人都是課堂的主人公，每個人都是課堂中的“我”，課堂就是“我”的課堂，這就賦予“我的課堂我做主”更為科學而豐富的內(nèi)涵。

當我們確定了課堂中每個人都是教學的主人公這一命題后，我們就可以用這一命題來檢視和評判當下的課堂教學。當我們拿起這一標尺時，會發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實課堂教學中的“我”存在明顯的游離現(xiàn)象：（1）在統(tǒng)一的學習目標、同步的學習過程、單一的學習方式及共同的評價標準面前，每一個學生真的成為學習的主人了嗎？個體從課堂中消失了，個性化學習成了一個遙遠的夢想。（2）教師真的能對自己的教學做主嗎？地區(qū)或學校統(tǒng)一的教學模式、集體備課催生的統(tǒng)一教案、學校統(tǒng)一設置的教學進度和基于分數(shù)的教學質量檢測等，導致教師的課堂主權不斷地被弱化，“戴著鐐銬跳舞”成為教師教學的真實寫照。（3）既然每個教師和學生都是課堂的主人公，那二者之間就應該是平等的，教師至多只能是平等中的首席，現(xiàn)實中師生的地位真的平等了嗎？教師總是對學生提出各種各樣的要求，掌握著教學的實施權、資源的分配權以及學習的評價權。學生極少能對教師提出要求，即便學生對教師提出了所謂的要求，教師也可以對此選擇忽略，學生的學習自由只能是“框架下的浪漫”，教師成為事實上的主人公，學生退化成為配角。（4）一些隱藏的影響因素也時常起著作用，如課堂的行政干預、“模式陷阱”、各種教學打磨等等，使課堂教學中的“我”經(jīng)常性地發(fā)生游離。面對課堂教學中“我”發(fā)生游離的現(xiàn)象，我們不禁要問，讓課堂中的每一個人都成為教學的主人公，各級各類學校準備好了嗎？每個教師與學生都準備好了嗎？

教育現(xiàn)實告訴我們，讓課堂教學用第一人稱表達是困難的，然而這并非說讓課堂教學用第一人稱表達高到不可觸及、遠到無法眺望，只要我們始終心向往之，在實踐中不斷地靠近它，就能實現(xiàn)課堂教學中“我”的真正回歸。

讓課堂教學用第一人稱表達，教師必須尊重并滿足學生的學習需求。由于生活經(jīng)歷、學習能力、興趣愛好、思維方式、個性心理和學習目標等存在差異，每個學生會產(chǎn)生不同的學習需求。表現(xiàn)在學習內(nèi)容上，每個學生有自己喜歡的學習內(nèi)容，希望有屬于自己的課程體系，這就決定課程應該是豐富多樣的，學校應該建立“課程超市”，有足夠的“課程產(chǎn)品”供學生自由選擇;表現(xiàn)在學習方式上，每個學生有自己的思維方式和學習習慣，同時每個學生的學習方法不同，學習進度也不同步，所以課堂教學應滿足學生不同的學習需求，提供多樣化的學習路徑，使課堂教學的意義傳遞網(wǎng)絡化;表現(xiàn)在學習評價上，每個學生的學習目標不同，所以課堂教學就不能用統(tǒng)一的評價標準，課堂教學評價需要打破標準的、固化的現(xiàn)有模式，建立起適合每個學生的個性化評價體系，實現(xiàn)評價的“私人定制”。實際上，課堂教學目標說到底就是滿足學生的學習需求。尊重和滿足每個學生的學習需求是實現(xiàn)課堂教學第一人稱表達的基本方式。

讓課堂教學用第一人稱表達，學校必須尊重每個教師的首創(chuàng)精神。每個教師學識、閱歷和個性等不同，會形成不同的課堂教學理解，并在實踐中形成不同的課堂教學風格。教師作為課堂中的“我”，在遵循國家教育方針和課程標準等的基礎上應該擁有較為自由的課堂教學空間，如果每個教師都將自己的課堂教學思想融入實踐中，每堂課就會閃爍思想的光芒;每個教師都應基于師生協(xié)商確定教學規(guī)則，賦予課堂有規(guī)則的自由，使每堂課都呈現(xiàn)自主狀態(tài);每個教師都需積極創(chuàng)設適合每個學生學習的教學情境，使學生始終沉浸在特定的場域中，使每堂課都呈現(xiàn)磁場效應;面對“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，每個教師都要不斷革新教學手段，使課堂變得越來越信息化和智能化……主人公的確定會使課堂真正變成“我”的課堂，在“我”的課堂中，教師身上的每個教育“神經(jīng)元”都會被“突觸”激活，轉化為一個個教育靈感，助推著一次次課堂升級，演變?yōu)橐粋€個教育故事，課堂因故事而精彩。

讓課堂教學用第一人稱表達，不僅是課堂教學的意義回歸，更是課堂教學的本源要求。“我”的在場不僅應成為課堂教學的目標指向，更應成為課堂教學的旨歸。用第一人稱表達，是課堂教學的重要訴求。

（崔志鈺，正高級教師，國家萬人計劃教學名師，江蘇省有突出貢獻的中青年教師，江蘇省人民教育家培養(yǎng)對象，江蘇省特級教師，江蘇省教學名師，江蘇省“333”工程培養(yǎng)對象，江蘇省教育科研先進個人，江蘇省教育科研中心組成員，江蘇省e項目名師工作室領銜人，南通市中青年名師工作室領銜人，南通市名師第一梯隊培養(yǎng)對象，南通市“226”高層次科學技術帶頭人，南通市計算機專業(yè)教學研究基地首席教師。）