幼兒園教育“小學化”治理政策的實踐及其改進

2018-01-01 00:00:00黎勇

教師教育論壇(高教版) 2018年6期

摘要：預防和糾正幼兒園教育“小學化”是規范幼兒園保教工作和提高幼兒園教育質量的重要手段，其政策實踐采取了治理與疏導并行的策略。幼兒園教育去“小學化”政策的實踐進一步確立了以兒童為本的教育理念，加大了優質教育資源的供給，提升了教育評價的水平，但仍存在視角過于狹窄、配套體系建設不完善、缺乏多學科視野和實證支撐等問題。要進一步提升幼兒園教育“小學化”治理政策的有效性，就必須提升政策本身的科學性和完備性，關注教育情境的復雜性以及建立科學的政策評估體系。

關鍵詞：幼兒園教育;小學化;治理政策;教育質量

中圖分類號：G40-011.8 文獻標識碼：A 文章編號：2095-5995（2018）12-0012-05 幼兒園教育“小學化”治理是當前我國學前教育政策實踐的重要內容，也是規范幼兒園保教工作和提升學前教育質量的重要手段。自2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》頒布以來，教育部先后于2011年和2018年兩次出臺專門的文件來治理當前幼兒園教育“小學化”現象。這些政策的推行有力地改變了人們對于幼兒教育和幼兒發展的認識，為學前兒童的成長創造了更為適宜的發展環境。但同時也必須看到，幼兒園教育“小學化”不單表現為一種教育行為，更是一種復雜的社會現象，對政策實踐的檢視有助于進一步明確幼兒園教育“小學化”治理的方向以及提升政策的實踐效果。

一、我國幼兒園教育“小學化”治理政策的演變及其特征幼兒園教育“小學化”是隨著教育不斷發展和兒童價值不斷彰顯而出現的一個概念和教育現象，近現代以來廣泛且長期存在于擁有不同文化的國家和地區。在我國，幼兒教育要遵循兒童的身心發展規律以及要與生活相結合等思想在陶行知、陳鶴琴等教育先驅的教育實踐中不斷被強調，傳統教育中將兒童視為小大人、與生活相脫離的現象受到批判，[1]但此時幼兒園教育“小學化”尚未成為學界和社會關注的焦點。中華人民共和國成立后，幼兒園教育“小學化”有一個歷史演變過程，政策話語也從禁止識字等發展到全面遏制“小學化”。[2]從中華人民共和國成立起至今，治理幼兒園教育“小學化”的政策既反映了人們對這一事物認識的深入，又體現了鮮明的時代特征。

（一）幼兒園教育“小學化”治理的歷史階段

1.萌芽期（1949年至20世紀60年代中期）

教育部于1952年頒布的《幼兒園暫行規程草案》規定了幼兒園的任務是“根據新民主主義教育方針教養幼兒，使他們的身心在入小學前獲得健全的發育”。在這一文件中，幼兒園教育的內容涵蓋體育、語音、認識環境、圖畫與手工、音樂、計算，該文件明確提出幼兒園不進行識字教育，不舉行測驗。這一基本要求在1954年教育部、出版總署發布的《關于出版中學、小學、師范學校、幼兒園課本、教材、教學參考書和工農兵婦女課本、教材的指示》中得到進一步明確，但這一政策趨勢到60年代初期出現了短暫的回潮。1960年教育部、全國婦聯印發的《關于在幼兒園教學漢語拼音、漢字和算術的通知》指出，過去規定的幼兒園的教學要求是落后于兒童智力發展的實際水平的，并提出凡是有條件的幼兒園，應該盡可能進行漢語拼音、識字和算術等教學，幫助幼兒通過識字和學習算術來提升其閱讀能力及縮短小學教學年限。“文革”時期，我國學前教育遭到了嚴重的破壞和摧殘。

2.調整與發展期（20世紀70年代末至2010年）

中共中央、國務院于1979年印發的《全國托幼工作會議紀要》提出要努力提高保教質量，對幼兒園和托兒所的教育內容和教育方式提出了具體要求，要求幼兒園克服和防止嬰幼兒教育的小學化和成人化，開展各種生動活潑的有教育意義的游戲，克服和防止幼兒園教育“小學化”自此成為學前教育政策的重要內容。以此為突破口，《城市幼兒園工作規定》（1979）、《3歲前小兒教養大綱》（1981）、《幼兒園教育綱要》（1981）、《幼兒園教育指導綱要》（2001）、《關于幼兒教育改革與發展的指導意見》（2003）、《幼兒園工作規程》（2006）等政策文件相繼出臺，進一步明確了幼兒教育的性質、目標、內容和方式。但隨著經濟社會發展偏向、學前教育資源供給不足以及人們對幼兒園教育認識的深化，幼兒園教育“小學化”問題不斷凸顯，這一時期出臺的政策力度也逐漸加大，尤其強調了對學前班及農村幼兒園教育“小學化”問題的預防和治理。《關于發展農村幼兒教育的幾點意見》（1983）、《關于進一步辦好學前班的意見》（1986）、《關于改進和加強學前班管理的意見》（1991）、《全國幼兒教育事業“九五”發展目標實施意見》（1997）等文件相繼出臺，進一步提出了要改進幼兒園的課程與教學，防止幼兒園教育的“小學化”。這一階段對于幼兒園教育“小學化”的治理采取預防和疏導并行的方針，一方面出臺文件禁止幼兒園開展違背幼兒身心發展規律的教育教學活動，另一方面通過制定各種指導性文件來引導幼兒園科學開展保教活動。

3.全面深化階段（2010年至今）

自《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》頒布開始，學前教育迎來了大發展，不僅在數量供給上出現了飛躍式的發展，而且在質量上也得到了進一步的提升。在這一時期，幼兒園教育去“小學化”成了主流話語，與強調游戲、生活對于幼兒發展的重要作用一道成了提升幼兒園教育質量的兩個基本途徑，政策更為細化，行政與學術力量也更為彰顯。為了推動幼兒園教育的科學化，充分尊重幼兒的身心發展及教育規律，教育部先后出臺了《關于規范幼兒園保育教育工作，防止和糾正“小學化”現象的通知》（2011）、《關于開展幼兒園“小學化”專項治理工作的通知》（2018）兩個專門文件，在幼兒園教育 “小學化”治理的內容、方式、環境、入學考試、監督和懲治等方面做出了詳細的規定。尤其是在《關于開展幼兒園“小學化”專項治理工作的通知》這一文件中，將小學堅持零起點教學以及追究違背該文件要求的校長和教師責任納入幼兒園教育“小學化”治理的范疇，拓展了治理幼兒園教育“小學化”的責任主體。而在教育部等四部門聯合頒布的《關于實施第三期學前教育行動計劃的意見》（2017）則提出：到2020年，幼兒園保教質量評估監管體系基本形成，辦園行為普遍規范，“小學化”現象基本消除。由此可見，當前有關政策將幼兒園教育“小學化”視為阻礙幼兒園教育質量提升的重要因素，試圖通過專門的政策來解決幼兒園教育“小學化”問題。

（二）幼兒園教育“小學化”治理政策的特征

預防和糾正幼兒園教育“小學化”的本質是要尊重兒童的發展規律，為其終身、全面發展創造良好的環境。以何種視角看待幼兒的過度教育及其暗含的利益博弈問題，[3]關乎著政策的向度及其實踐成效。我國出臺的幼兒園教育“小學化”治理政策凸顯了以下幾個特征：

一是觀念認識的歷史性。盡管以兒童為中心的教育思想在20世紀初期就進入我國教育實踐領域，但在幼兒園教育尚未成為一種廣泛和必需的教育的情況下，對于幼兒園教育“小學化”的認識具有明顯的早期模糊性和歷史局限性。1952年頒布的《幼兒園暫行規程草案》規定幼兒園教育禁止識字教育，但允許學習計算尤其是心算，而這類教育內容的科學性并沒有得到理論研究和科學實驗的支持。[4]尤其是受到特定歷史時期外部政治和社會環境的影響，相關政策一度認為教授學前兒童拼音、識字和算術等是符合個體智力發展水平的。自2010年以來，學術界及社會普遍認為幼兒園教育“小學化”妨礙了兒童的健康成長，在研究和實踐中形成了聲勢浩大的去“小學化”運動，因此《關于實施第三期學前教育行動計劃的意見》提出了到2020年要基本消除幼兒園教育“小學化”現象。從理性的角度來分析，這一政策文本又帶有一定的主觀冒進性，忽視了教育的基本規律及其復雜性。

二是防治與疏導相結合。自1979年中共中央、國務院印發的《全國托幼工作會議紀要》提出要努力提高保教質量、防止和克服幼兒園教育“小學化”的要求以來，教育行政部門一方面通過制定和頒布各類文件來預防和糾正幼兒園教育“小學化”，另一方面又通過擴大資源供給、優化師資隊伍建設、改革幼兒園課程和教學方式以及提升教育評價水平等方式來引導和保障幼兒園教育的科學發展。這些更為細致的保障措施主要是頒布了《3—6歲兒童學習與發展指南》（2012）、《幼兒園教師專業標準（試行）》（2012）、《幼兒園園長專業標準（試行）》（2015）等一系列文件，以及在2011年設立了全國學前教育宣傳月，逐步建立了多層次、多維度的幼兒園教育支持體系。這些政策的廣泛實踐，促使幼兒園教育更為尊重兒童的主體地位和身心發展規律，引導全社會逐步樹立科學的兒童觀、教育觀和發展觀。

三是政策實施的復雜性。幼兒園教育“小學化”治理政策幾乎伴隨著這一現象的發生而同時出現，但近年來治理幼兒園教育“小學化”的政策不斷增加，表明幼兒園教育的去“小學化”還任重道遠，也表明幼兒園教育“小學化”是一種復雜的教育現象。這種復雜性一是源于不同利益主體意識的覺醒，二是源于價值表達與需求的多元化，三是源于政策配套體系的不完善，以致幼兒園雖極力去“小學化”，但隱性的“小學化”仍以各種形式存在，并且逐步轉移到幼兒園之外。家長的教育焦慮以及學前兒童廣泛參加各種培訓班，仍使學前兒童面臨過度教育的危機。[5]教育作為社會再生產和個體階層流動的重要途徑，激烈的社會競爭就必然會在教育上得到體現，此時兒童的教育就不只以兒童的發展為依據，而是摻雜了復雜的利益博弈，以單純的教育視角來制定政策也就必然面臨更大的失敗風險。

二、幼兒園教育“小學化”治理政策的實踐反思

（一）幼兒園教育“小學化”治理政策取得的效果及其引發的問題

當前治理幼兒園教育“小學化”的政策力度十分之大，治理范圍已經從規范幼兒園的教育教學行為拓展到對未堅持零起點教學的小學校長和教師進行追責。政策治理包括通過制定各項幼兒園教育“小學化”治理政策和科學保教措施，進一步形成并明確了以兒童為本的教育觀念，讓廣大幼兒有一個健康成長的思想環境;進一步加大了優質教育資源的供給，讓廣大幼兒能接受越來越優質的學前教育;進一步提升了教育評價水平，讓廣大幼兒得到了更為個性化的發展。然而，正如有研究者指出的那樣，早期教育課程并不直接來源于兒童發展理論，教師只是受到研究兒童發展理論權威人士的觀點的影響，且人們的文化觀念決定了什么才是兒童應該知道和教師應該教的。[6]幼兒園教育“小學化”的產生既有教育觀念不合理和教育資源供給不足等教育方面的原因，又有社會學意義上的社會機會匱乏和心理學意義上教師與家長主體意識喪失的影響，[7]只從教育的角度來研究和治理幼兒園教育“小學化”，也必然會造成一些實踐上的困惑。這些問題主要表現在：一是通過單純的行政手段來治理幼兒園教育“小學化”容易造成幼兒園教育的幼稚化和庸俗化，在去“小學化”的政策壓力下，有些幼兒園甚至不敢擁有圖書和開展集體教學活動，而是將游戲活動的開展水平當作評價幼兒園教育的唯一指標;二是因幼兒園教育去“小學化”導致幼小銜接不理想，進一步加劇了幼兒園、家長和小學三方之間的緊張關系，沒有幫助幼兒順利地進入并融入小學;三是幼兒園教育“小學化”治理的行政思維進一步強化了話語的單維性以及幼兒園教育工作者主體意識的喪失，幼兒園教育“小學化”治理的根基是教師具備科學的教育理念以及良好的教學能力，行政化的治理手段只能從表面讓教師采取非小學化的教學手段，而不能讓教師依據兒童的身心發展規律及個性特征采取適宜的應對措施。教育工作者對行政權力的過度順從容易導致他們缺乏教育反思，對什么是幼兒園教育“小學化”也就不甚了解，因此就無法從根本上提升幼兒園教育的科學性和規范性。

（二）幼兒園教育“小學化”治理政策實踐存在的問題

研究認為，幼兒園教育“小學化”從根本上看是文化的問題，其治理難以憑借教育部門的微薄力量去解決。[8]如果在政策不斷加碼的情況下幼兒園教育“小學化”現象仍然越來越嚴重，那么政策制定者就應該進一步思考政策本身所存在的問題，這些問題包括政策的價值追求、體系建設以及外部環境等方面。

首先，當前幼兒園教育“小學化”治理政策視角過于狹窄，難以充分揭示幼兒園教育“小學化”現象發生的原因及其規律。尊重和遵循兒童的身心發展規律是開展教育教學活動的基本前提，但企圖以兒童發展的視角來統攝兒童的教育會遭遇很多現實的困境。有研究認為，當前幼兒園聲勢浩大的去“小學化”運動是在“捍衛兒童利益”的旗幟下，學前教育學界、教育行政部門和學前教育市場對于自身利益訴求的表達。[9]對處境不利兒童來說，因為教育資源的缺乏而缺少語言和數學基礎，缺少理解和表達的技能，剝奪這類兒童早期學習語言、數學等的機會，就有可能導致其發展的終身落后，因而更需要給予這類兒童教育補償。[10]學前教育的對象、情境和訴求等都十分復雜，幼兒園教育“小學化”治理政策的制定和實施中不能單純地視其為教育問題，否則政策訴求將難以得到不同利益主體的認同。

其次，幼兒園教育“小學化”治理政策體系建設不完備，致使政策的執行缺乏科學性。幼兒園教育“小學化”不僅存在一個價值判斷的問題，還存在一個水平鑒別的問題，幼兒園教育“小學化”概念的泛化會導致對問題本質追尋的迷失，尊重幼兒身心發展規律難以單獨成為幼兒園教育“小學化”治理政策的道德和價值基點。當前去“小學化”政策一是缺乏系統和科學的鑒定標準，禁止在幼兒園提前教授拼音、識字、計算和英語，并不是所有的兒童都不具備學習相關知識的能力以及采用了不恰當的教育方法，完全以游戲替代知識的學習并不一定給兒童帶來童年的快樂及健康發展，[11]以舉例和號召的方式而不是制定系統和科學的指標體系就必然不能真正鑒別幼兒園教育“小學化”教育行為;二是缺乏專業的評價人員，對于幼兒園教育“小學化”的鑒別缺乏專業力量的支撐，以一刀切的方式對待幼兒園的教學行為，不僅造成了教育實踐工作者思想上的困惑，還有可能使幼兒園教育“小學化”演變成一個偽命題，治理了形式上的幼兒園教育“小學化”，卻沒有促進幼兒的適宜發展。

最后，幼兒園教育“小學化”治理政策制定缺乏多學科的理論視野和證據支撐，難以突破教育范疇去吸納其他力量來共同參與幼兒教育。社會學研究認為，對兒童發展行為的解讀是根植于某種對童年特有的設想的，這種模式會使人很難“看到”其他教養孩子的理念也有其合理性。[12]心理學的研究揭示了個體的發展具有階段性，這種階段性成了批判幼兒園教育“小學化”的主要理論基礎。人類學的研究則表明，人類的學習既具有生理性又具有社會性，不同時期、不同種族的人類個體在大腦結構和心理特征上并不具有本質上的差異，[13]這也就意味著個體的學習在一定程度上取決于其所屬的社會文化。與此同時，杰出人物的童年經歷和權威人士的觀點并不能當作開展兒童教育的關鍵證據，這在邏輯上就犯了以偏概全和論據不足的錯誤。如果缺乏多學科的理論視野和嚴密的研究支撐，就會導致政策實踐原地打轉，既跳不出認識的局限，又無法采取有力的應對措施。

三、幼兒園教育“小學化”治理政策的改進路向

教育政策具有教育性、公益性、政治性、結構性、目的性和歷史性等特征，其本質在于確定和調整教育利益關系，并且在實踐過程中需要對不同的價值取向進行整合，以確定政策能夠代表占大多數人的利益群體的利益并兼顧其他利益群體利益，或雖不能兼顧，但盡量減少這些利益群體的損失。[14]幼兒園教育“小學化”治理是一個系統工程，既要指向問題，又要不斷檢視政策本身，使其不斷科學化和體系化。作為規范幼兒園保教行為和提升幼兒園保教質量的重要手段，幼兒園教育“小學化”治理政策的改進需要加強對政策的分析，使政策的制定、執行和評估更為科學。

首先，合理選擇政策制定模式，提升幼兒園教育“小學化”治理政策的科學性和可行性。確定教育問題是制定教育政策的邏輯起點，而教育問題一般來源于特定教育現象的客觀反映、主觀覺察或者是教育利益和價值沖突的反映。[15]在幼兒園教育“小學化”治理政策的制定過程中，一是要關注幼兒園教育“小學化”發生的社會情境和不同利益主體的價值訴求，并加強對這一問題的實質分析，減少政策制定過程中的主觀性，提升政策的針對性;二是要關注政策體系的完善，尤其要制定幼兒園教育“小學化”的鑒別指標，使幼兒園教育“小學化”問題能夠得到有效的甄別;三是要加強理論和實證研究，通過多學科的理論研究和實證證據來修正和完善幼兒園教育“小學化”治理政策。

其次，優化政策執行過程，提升幼兒園教育“小學化”治理政策的實踐水平。教育政策的執行水平受到政策行政、政策資源、執行者素質和執行組織等因素的影響，幼兒園教育“小學化”治理政策的實踐要整合各項資源和要素，做到既合目的性又合倫理性。治理幼兒園教育“小學化”涉及的要素十分廣泛，它既涵蓋政策可以強力規范的范疇，如學校和市場培訓機構等，又涉及家庭和社會等政策無法有效規范的因素，因此，幼兒園教育“小學化”治理政策的執行，一是應采取網絡政策執行的模式，通過確定跨部門的利益相關群體和構建群體間的互動規則并形成互補性政策實施策略來達成資源的互補和形成政策的合力;二是要提升執行人員的政策意識和專業能力，使其能忠實地理解政策并正確行使自由裁量權，既要防止其因專業能力低下而產生專業迷信，又要防止其在政策執行過程中的行為偏差。

最后，加強對幼兒園教育“小學化”治理政策的檢測與評估，以準確了解政策的執行情況及政策實效。當前我國學前教育尚未形成科學和完善的評價體系，對于幼兒園教育“小學化”治理政策也缺乏應有的評估，我們只是一味地強調幼兒園教育去“小學化”的重要性，并未對幼兒園教育“小學化”問題本身以及幼兒園教育“小學化”政策進行有效的評估。對幼兒園教育“小學化”治理政策的評估依賴于采用科學的測量工具對幼兒園教育“小學化”問題進行有效的測量和判斷，因此，在制定各項幼兒園教育“小學化”治理政策的同時，一是要逐步建立政策評估體系，對幼兒園教育“小學化”治理政策開展事前、事中和事后評估，為完善幼兒園教育“小學化”治理政策的制定、執行和改進提供事實依據;二是建立評估指標體系和開發評估工具，擺脫評估過程中口號式和經驗式判斷的趨向，提升政策的客觀性和科學性。

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