基于學習維度論的發展型教師專業發展個案研究

摘 要：教師的專業化發展需要內力和外力相互配合、相互催生。傳統的教師發展模式制約了發展型教師的進一步成長，江蘇省蘇州市WJ區部分發展型教師便面臨專業成長困難的問題。根據學習維度論從五個維度對教師專業成長進行的實踐探索證明，學習維度論的運用有效地解決了發展型教師在教學中面臨的問題，促進了他們的專業成長。

關鍵詞：學習維度論;專業成長;發展型教師

中圖分類號：G451.6" 文獻標識碼：A" 文章編號：2095-5995（2018）12-0032-05

一、引言

在強調教師專業發展的今天，我們對教師專業發展的認識越來越趨于一致，教育變革從根本上說就是人的變革，它既促進了教學內容與方式的變革，又推動了教師的專業化成長。沒有教師的發展，教育改革就難以取得預期效果。教師專業化發展不可能一蹴而就，它不是一個簡單的、線性的遞進過程，而是一個螺旋上升的、反復的前進過程，有一定的規律。研究表明，教師的成長階段大致可分為新手階段、高級新手階段、勝任階段、發展階段和專家階段。發展型教師一般都工作了8～12年，這部分教師已渡過了迷茫期，在三尺講臺上也站穩了腳跟，開始走向對學科教學有獨特見解，不斷進行教學反思，逐漸形成自己的教學特色和風格的時期。因此，提高發展型教師的專業成長能動性顯得尤為重要，這不僅關系到這部分教師的第二次專業成長，更關系到學校的發展和未來。

調查發現，傳統的教師專業發展模式從方式到內容對教師專業發展所起的作用十分有限，而學習維度論改變了原先的教師專業發展策略，為廣大教師的專業成長提供了有力的理論支撐。該理論是由美國課程專家羅伯特·馬扎諾（Robert J.Marzano）博士提出的一種應用性教學原理。它包括五個維度的指標體系：態度與感受、獲取與整合知識、擴展與精煉知識、有意義地運用知識和良好的思維習慣。[1]該理論認為，所有的學習都發生于這五個維度的相互作用之中，人的認知學習不是單向的知識積累的過程，而是思維的過程和思維的技能之間相互循環、彼此影響的過程。[2]根據學習維度論，發展型教師需要不斷在實踐和理論上進行探索，主動吸收理論，用發展著的理論指導發展著的實踐，從而實現發展型教師向專家型教師的轉變。

二、發展型教師的基本特征

現代教師必須具有不斷追求自身提高的愿望和專業發展的能力，這樣才能滿足社會對多樣化人才的需求。發展型教師在教育事業上已進入了成熟階段，不管是在教學上還是在教育管理上都取得了一定的成績，大多已成為區域學科教學、科研和德育骨干，他們越來越多地開始關注自身的專業發展，開始對教育教學實踐有意識地進行反思，并嘗試運用新的教學方法和手段，逐漸形成了自己的教學特色和風格。從年齡上看，這部分教師大都已步入不惑之年，他們渡過了青年教師成長的搖擺期，開始靜下心來，關注自己的教育教學工作，正處于職業精力旺盛期。但是這時期的教師如果缺乏自身成長的能動性或是缺少有針對性的專業指導，很容易遇到發展高原期，迷失自己的前進方向，可能會出現繼續學習的動機和欲望不斷減弱、專業成長停止等問題。

三、研究個案

本研究以江蘇省蘇州市WJ區為研究個案，選擇了不同學校、不同性別的部分教師作為研究對象，這些教師都是各自學校公認的骨干教師，以他們的職業成長路徑和方式研討和分析發展型教師的專業成長。

江蘇省蘇州市WJ區從2006年開始由教育局實施中小學教師進編招聘考試制度，要求初中教師的學歷起點是師范本科。本研究是以2006年招聘的32名英語教師為研究對象，這部分教師在工作了12年之后，現已逐步成為各校乃至區級學科教學、科研和德育骨干。其中，女教師28人，占總人數的87.5%，男教師4人，占總人數的12.5%;城區學校8人，占總人數的25.0%，鄉鎮學校24人，占總人數的75.0%;研究人員中現有區級學科（學術）帶頭人4人，區級能手、新秀8人，骨干教師比例占總人數的37.5%，研究對象具有一定的代表性。

四、研究的方法與結果

本研究通過研究教師個人反思總結和調查法對研究對象開展分析和建議等方式進行。研究發現，被研究者教學功底較為深厚，已初步形成了自己的教學特色，其中1人的課被評為市級評優課，8人的課被評為區級評優課;他們都具備了一定的教育科研能力，有較好的認知結構，其中在職教育碩士人員占比為53.0%，大多人渴求學習先進的教育理論及他人經驗，不斷改進自己的教育教學行為。研究對象中擁有個人課題的有12人，占總人數的37.5%;每年都能在省級及以上級別雜志發表論文的有7人，占總人數的21.9%。另外，他們在教育教學上都是學校的中堅力量，大部分已成為所在學校值得信賴的教師，被家長、同行和學校領導認可。同時，課題組也發現，發展型教師關注教育教學的新理念，能積極應用現代化成果，開展創新性的教學改革活動。

與此同時，有些發展型教師經過若干年的自我努力和各方培養后，已經出現不同程度的專業成長停滯現象。研究發現，這部分發展型教師大部分都停留在區級教學新秀、教學能手層面上，其中區級學科帶頭人只有4人，僅占12.5%。課題組總結制約發展型教師進一步成長的原因主要有三個方面：一是職業幸福感下降，專業成長動力不足。研究對象都已工作10年以上，在應試教育的大潮中，他們沖在了教育教學的最前線，90%的教師都超負荷工作，每天工作時間達10個小時以上的占71.9%。調查結果顯示，81.3%的教師認為工作壓力很大，壓力主要源自如何提升學生成績和管理學生。在雙重壓力下，這部分教師的職業幸福感隨著任教年限的增長，不斷下降。二是生活壓力與日俱增，無暇顧及自身成長。發展型教師的子女都已進入小學或初中階段，這些教師要把工作之余的時間用在陪伴孩子身上;隨著父母年齡變大，他們不得不照顧老人，少有時間顧及自身專業化成長。三是缺乏專業引領，缺少合作與反思的習慣。發展型教師整體素質較高，他們靠自己的努力在專業上面取得了一定的成績，目前有區級學科帶頭人2人，學術帶頭人2人，但還沒有大市級帶頭人。課題組通過數據分析發現，這部分骨干教師有3人在鄉鎮中學任教，他們能獲評區級骨干教師更多的是勤奮好學的結果，他們的專業成長大部分是通過網絡和報刊的學習和研究實現的，與專家面對面的互動交流機會很少，獲得市級層面的評優課、基本功競賽的機會則更是少之又少，這也制約了他們向更高層次的發展。

五、學習維度論視野下發展型教師專業發展的策略

教師的專業發展除了要靠內驅力以外，外在的助力也必不可少。因此，提升發展型教師的發展動力需要整合內外發展的力量。

（一）從情感維度引導發展型教師提升專業發展內驅力

情感維度的缺失會使得教師的專業發展水平難以提升，進而影響教師的個體存在感。學習維度論認為情感與知識是內在交織的，知識與情感互為前提，認知建立在情感偏好的基礎上，情感也離不開認知的詮釋。[3]要激發發展型教師專業成長，先要充分激發教師專業成長的熱情，喚起他們積極的學習態度，然后他們才能獲取知識、整合精煉并形成實踐能力。因此，發展型教師產生發展動力的過程實際上是組合各種發展力量形成合力的過程。

1.重視氛圍對教師成長的影響，營造骨干教師脫穎而出的環境

教師的專業成長需要良好的環境。如果他們置身于融洽和諧，能夠獲得激勵、支持與協助的環境中，自然會樂觀積極，主動追求職業生涯的發展與進步。反之，如果環境中充滿了矛盾、危機與壓力，自然易使教師頹喪遲疑，疲憊倦怠，從而喪失進取的熱情與動力，進而很快步入職業生涯的挫折期或停滯期。

隨著工作年限的增長，教師往往會受到各方面消極情緒干擾，思想上開始變得“隨遇而安”，在專業發展上開始敷衍，變得遲緩。X教師通過自身的努力，在2013年獲得區教學能手稱號，他又用了七年的時間被評為區級骨干教師，可以說他的專業成長還是比較順利的。但是X教師被評為骨干教師后，領導、同事不但沒有鼓勵他，甚至出現了有意疏遠他的行為，不愿意同他交往，這使得X教師的內心產生了極大挫敗感，漸漸地對專業成長失去了動力，也迷失了前進的方向。

W教師也在2013年被評為區教學能手。他所在的學校是一所鄉鎮學校。當學校得知他被評為區級教學能手后，全校的領導和同事都對他報以真誠的祝賀，同時學校號召青年教師向他學習，不斷提高自身的教學能力和水平，為學校的進一步發展提供強有力的智力支撐。另外，學校也出臺了一系列規章制度，采取給他們壓擔子、搭臺子的辦法，讓他們在寬松自由、和諧民主的氛圍中提高教育教學水平，使他們在同伴互助中發揮各自的引領示范作用。2017年，W教師被評為區級學科帶頭人，學校許多青年教師也在互相關心和互相幫助下成長為學校乃至區級骨干教師。

教師的專業成長離不開良好的外部環境，尤其對于發展型教師而言，學校環境就是他們成長的生態系統，在他們的專業發展中具有重要的生態價值。自身努力固然是教師專業成長的決定性因素，但是學校營造良好的成長土壤，才能促使教師在工作中始終保持一種積極、上進和健康的狀態，教師專業發展的水平與節奏也就能夠加快。

2.尊重教師個體的差異性，精準實施個性化的分層培訓

在現實情況中，通常學校邀請專家來開展校本培訓，較少考慮教師的個性化需求，不管其他教師愿不愿聽，一律實施統一、高深的理論培訓，不能有針對性地對發展型教師進行精準培訓，很難產生實效。

從學習維度論的角度看，理論講座只能達到吸收理論知識這一步，而整合梳理、有意義地運用等可以使知識轉化為能力的環節卻都沒有涉及。[4]教師的專業成長需要一定的理論基礎，但是對于發展型教師來說，單純的綜合性的理論講座未必能提升這些教師的實踐能力和綜合素養。這部分教師在專業成長中，會通過期刊和網絡媒體等及時了解學科的發展動態。

L教師在工作之余積極地進行教學反思，為了彌補專業發展的不足，她攻讀了教育碩士，通過幾年的專業學習，她系統和扎實地掌握了一定的英語理論知識，另外通過閱讀專業期刊形成了穩定的研究方向，獲得了系統的研究成果，2013年被破格評為區級教學能手。課題組在分析后發現，部分教師認為，目前的專業培訓缺乏針對性和實用性。L教師在訪談中直言不諱地說：“我們學校培訓邀請的專家大部分是數學、物理、化學學科的，這對我們這些文科的教師來說沒有實質性的幫助。”這位發展型教師的話簡單直接，點到了教師培訓的痛處。

課題組將教師提出的問題反映給教師所在的學校。學校領導也認為這種“一刀切”的培訓不符合學科特點，實用性不強，很難真正促進教師的專業發展。為此，該校在“十三五”期間，針對教師的不同需求，實施分類培訓，并對發展型教師采取“一對一”的專業培訓。如學校為英語組教師聘請了退休特級教師為他們進行“旨在提高農村初中英語課堂有效性”的三年規劃專業培訓。三年中導師上示范課，為被指導教師進行上課診斷，在課后提出中肯的建議，然后被指導教師二次上課。這樣“一對一”培訓不僅提高了學校的教師專業水平，還使得這所農村學校的英語成績在同類學校中處于領先位置。

多元智能理論認為，每個人都不同程度地擁有相對獨立的八種智力，而且每種智力有其獨特的認知發展過程和符號系統。因此，教師的專業化培訓要滿足教師的個性化和多樣化需求，根據學科特點和教師的不同需求來實施分層培訓，有針對性地解決教師在發展中面臨的問題，從而促進他們的專業發展。

（二）從認知維度幫助發展型教師實現二次專業成長

1.優化知識結構，幫助教師獲取與整合知識

學習維度論認為人的認知學習不是單向的知識積累的過程，而是一個從獲取與整合知識到擴展與精煉知識，再到有意義地運用知識的循環互動過程。[5]教師要給學生一碗水，自己必須要有找到“活水”的能力，從而使水取之不盡。這就需要教師樹立終身學習的意識。在當今時代，知識更新的周期不斷縮短，人們獲取知識的渠道也越來越多元化。

N教師所在學校為了推動學校發展型教師的專業發展，請江蘇省教育科學研究院的專家到校指導教師的論文寫作。課題組分析發現，講座過后教師上交的論文仍是按照原有的論文寫作習慣寫成的，只有3位教師是按照專家的要求進行寫作的。出現這樣的情況與部分教師不會將原有經驗與新知識進行整合有很大關系。實際上，論文寫作學習是一種技能性的高級知識的學習，理論講座只是提供了理論知識這一步，而有意義的運用卻沒有涉及，教師缺乏對理論知識與實際經驗進行整合的技能。

基于這個原因，學校教科室又為這些教師設計了“理論培訓—自主寫作—案例剖析—個別指導—深度解讀”的論文寫作培訓。以P教師為例，他首先提供論文初稿，請專家對他進行面對面的指導。然后，專家與所有參加培訓的發展型教師一起對P教師的初稿進行現場剖析。這樣有助于他和所有的發展型教師深刻領會專家講座中提及的理論知識和方法。隨后，按照學科門類，P教師被分在文科組，專家再次從論文寫作的規范性和學科的專業性上對他的論文進行一對一的深度剖析和多次修改。這樣多角度的指導有助于發展型教師將理論知識與實踐相結合，提高發展型教師靈活運用所學知識的能力。

2.理論聯系實際，促進教師有意義地運用知識

實踐是檢驗真理的唯一標準，躬身實踐是教師專業發展的必要條件。學習維度論認為，理論學習的最終目的是要將其運用于具體的實踐，對于學習者來說，最有效的學習發生于運用知識的過程，學習者在實踐中去消化、吸收并將其內化成自己的教育思想理念。事實上，教師的專業發展不能完全依靠培訓和反思，教師只有將學來的經驗模式放在實踐中才能促進教師的專業發展。

對于發展型教師而言，他們時刻都在無意識地、自發地接受著來自各方面的知識。但是這種無意識地接受知識對于發展型教師成長的影響是有限的，甚至是微不足道的。X教師在2017年被評為區學科帶頭人之后，一直沒有放棄理論專業學習，在訪談中，他表示學習的理論知識無法和具體的教育教學實踐結合起來，沒能形成自己獨特的教學風格。

為了避免“學了還是不會用”的假學習情況的發生，課題組在了解X教師的基礎上，為他提煉了“以語言訓練為主線，扎實培養學生語用能力”的教學風格。X教師立足課堂教學，將所學到的理論知識放在實踐中去體會和融合，從而找到“研學后教”的最優施教策略。與此同時，學校邀請的專家也給他布置了一定的作業，要求X教師把已掌握的知識運用到教學實踐中，解決課堂教學中存在的問題。在2018年中考中，X教師所教授班級的中考英語平均分達到了113分（滿分130分），這對于一所農村中學來說實屬不易。

實踐是教師專業發展的土壤，離開了實踐，教師的專業發展將成為無源之水，無本之木。教師要立足課堂，通過學習—實踐—反思—實踐這樣的循環，有效促進自身的專業成長。

（三）從思維習慣入手提高發展型教師的學習能力

1.推動專業性閱讀，提升教師實踐轉化能力

朱永新教授曾經說過，一個人的閱讀史，就是他的精神發育史。同樣地，一個教師的專業發展史，在一定程度上就是他的專業閱讀史。教師要從一葉障目中走出來，要小中見大，見微知著，就需要讀書、交流，擴大自己的視野。一個人的視野往往決定了一個人的價值判斷，也就是決定了這個人一生的高度。教師從專業閱讀中獲得的思想認識、策略方法一旦與經驗有機結合起來，就能有效提升自己解決問題的能力。

閱讀是教師專業成長中的重要部分，在12名有個人課題的研究對象中，75.0%的教師每天閱讀量低于1小時。其中，閱讀時間為60～90分鐘的教師僅占16.7%，閱讀時間為30～60分鐘的教師占58.3%，另有25.0%的教師每天閱讀時間在30分鐘以下。發展型教師為什么閱讀時間少？他們給出的理由也是多種多樣的。66.7%的教師認為“工作太忙”;33.3%的教師認為“壓力太大”;25.0%的教師認為“家庭事務太多”。S教師是區級骨干教師，她告訴課題組，這些年她很少閱讀教材以外的東西，只是關注自己的英語學科，英語學科之外的書很少涉獵，只沉浸在年復一年枯燥的英語教學之中。她自己其實也想靜下來進行閱讀，但是每天大量的教學和行政工作讓她回家后只想倒頭就睡。另外，自己的父母和讀小學的孩子都要她照顧，閱讀只能是有心無力的事。

閱讀少的原因包括內因與外因。外因客觀存在，如工作壓力大、家務事情多等，但動機缺乏、方法不當等內因才是主要原因。推動教師閱讀，課題組建議從以下兩方面入手：首先，鼓勵發展型教師閱讀優秀教育期刊，比如《中學外語教與學》《中小學英語教學研究》《中小學外語教學》等專業性雜志，讓他們了解初中英語學科的最新發展動態，自己的同行在想什么和干什么，等等。其次，鼓勵教師讀寫結合，把讀書和思考結合起來，把自己的思考和研究形成文字。

教師讀不讀書反映了教師的成長狀態。發展型教師對職業發展都有一定的憧憬，但人是有惰性的，發展型教師也不例外，這就需要學校對癥下藥，把專業性閱讀、專業性寫作和教師專業成長三者有機結合起來，幫助教師找到閱讀的心氣，讓他們真正感受到專業閱讀給他們專業成長帶來的實惠。

2.開展課題研究，引領教師在反思中提升

教師的專業發展是教師個體專業不斷發展的過程，是教師不斷接受新知、增強專業能力的過程。實踐證明，教師的專業成長必須建立在“教學即研究”的自我教科研意識上，以科學和理性的態度對教育教學的本質進行反思與理解，并自覺地對自己的已有教學行為和習慣進行重新審視和思考，從而切實地改進教學中的實際問題。

課題研究可以促使教師把學習變成一種內需，在內需的推動下教師才能主動提升課堂教學質量和實現專業發展。發展型教師對于課題的申報有很高的熱情，12名研究對象都有自己的課題。其中，有省級規劃課題的教師為2人，所占比例達到16.7%;有市級課題的教師為5人，占比達41.7%。從數據看，發展型教師都具有強烈的研究意識，他們想要通過課題研究去解決已經出現或可能出現的問題。但是，從課題開展情況看，部分發展型教師是因為“評優評先需要課題”而不得不申報，并非出于自我問題研究的需要，往往是“申報時很投入，做時沒興趣”，重形式輕質量。

G教師在2016年申請到一個蘇州市規劃課題，這個課題是基于學校主課題衍生的子課題。剛開始，這名教師對于課題的看法就是假大空。但是當他真正投入到“研學后教”的課題研究中，他開始關注自己日常教學中的點點滴滴，從認真準備教學資料—精心設計教學內容—積極進行課前準備—積極引導研學后教—認真反思教學等幾個環節反思自己的教學行為。經過長期堅持不懈的努力，他養成了思考的習慣，撰寫反思性的教育隨筆的能力顯著增強。2017年，G教師共有20多篇教育教學論文發表在省級期刊上，其中有4篇文章發表在全國中文核心期刊上，1篇文章被中國人民大學報刊資料全文轉載。通過課題研究，G教師的教學能力得到了進一步提高，先后獲得區級、市級評優課一等獎，同時他的課堂教學效益也得到進一步的提升，切實減輕了學生學習負擔，課題研究真正成了師生成長的助推器。

教師專業發展需要不斷提高自身素養，改變傳統的觀念，打破傳統的教學模式，用全新的思維去審視和規劃自己的專業發展之路。發展型教師作為學科教師群體中的優秀代表，在教學理念和教學方法等方面對教師群體具有引領、示范和促進作用。目前在實踐中，有效促進教師專業發展的具體的、可操作的辦法還沒有統一模式，但是我們必須清醒地認識到，教師的專業化發展需要外力的相助，也需要教師個人不斷自我超越，發展型教師的專業發展是在內力與外力共同作用下實現的。

參考文獻：

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（責任編輯：彭 慧）