農村小學數學轉崗教師專業發展的敘事研究

摘 要：農村小學數學轉崗教師的成長歷程重現了伯頓教師專業發展的三階段理論。研究對象在其求生存、調整和成熟的歷程中，經由學前教師、小學數學教師到小學數學特級教師角色的轉變，主體性與實踐性的專業潛能通過自我教育與引導和環境的變化得以形成與發展。由此可知，教師專業發展的變化是個體內因和外因共同起作用的結果，所以農村小學數學轉崗教師專業發展的提升策略主要有：教師自己要不斷革新，學校要完善各項制度和措施。

關鍵詞：小學數學轉崗教師;成長階段;專業發展

中圖分類號：G625.1" 文獻標識碼：A" 文章編號：2095-5995（2018）12-0041-04

《關于解決城鎮普通中小學大班額問題有關事宜的通知》要求“實現有空編的中小學教師補充到位，不具備新增教師編制條件的學校，依托現有學校設立分校或教學點等形式予以統籌調劑。”該通知表明有部分教師將會面臨轉崗問題，因此對轉崗教師進行研究有極其重要的意義。筆者通過梳理文獻，發現已有研究多從幼兒轉崗教師和小學轉崗英語教師等方面進行探討，如蔡軍探討了農村幼兒園轉崗教師的生存困境及改善，[1]王藝芳則探討和分析了幼兒園轉崗教師的個體經歷與轉崗制度的完善問題，[2]劉玉娟探討了河北省農村小學轉崗英語教師培訓策略[3]，而對農村小學數學轉崗教師的研究甚少。因此，本研究擬采用敘事研究方法，通過了解和敘述農村小學數學轉崗教師（以下簡稱“轉崗教師”）的日常生活與心理狀態，了解他們的思想與需求，從而有針對性地解決他們在轉崗過程中所遇到的問題，以期促進轉崗教師的專業發展。

一、研究對象與方法

（一）研究對象

在研究對象選擇方面，研究者遵循目的抽樣的原則，主要采用效標抽樣的策略，即事先為抽樣設定一個標準或者一些基本條件，然后選擇符合此標準或條件的個案進行研究。[4]本研究的效標樣本選擇標準為：（1）已在公辦學校非數學教學崗位工作過的在編教師;（2）教齡達10年以上;（3）學習非數學專業;（4）任教期間教學效果顯著，獲得了學生及同行專家的認可。經同行推薦，最終選擇王丹（化名）作為研究對象，王丹老師性格和藹，又是研究者同學的遠房親戚，這為本研究的進行提供了便利。王丹老師本是在F小學附屬幼兒園（城市）里工作了約11年的優秀教師，因F小學（農村）缺少小學數學教師，領導要求其來F小學任教。她的成長故事為本研究提供了大量的研究素材和資料，有助于從這一典型個案中分析轉崗教師專業發展的影響因素。

（二）研究方法

本研究主要采用敘述訪談法，即讓研究對象在研究命題的范疇內，將個人事件的發展及相關經歷濃縮后細節化地即興敘述。[5]研究者先對已有文獻進行整理分析，結合研究目的設計訪談框架，經與備選研究對象預訪談和與同行專家的討論后最終確定訪談提綱。在確定好研究對象之后，研究者先向其介紹本研究的目的和方法，確保研究對象自愿參與研究并同意配合訪談。在研究的過程中，研究者除與研究對象面對面交談外，平時也用微信和QQ等通信方式與研究對象保持聯系，隨時交流研究中的疑惑。訪談從了解她上崗前的基本情況開始，并讓她對自己轉崗的經歷進行概括性介紹與評價，重點圍繞其轉崗前后的心理與生活方面展開，每次交流都會補充一些她在轉崗過程中發生的新鮮事和新感受。訪談過程和諧愉快，講述內容令人深思。從她的敘述中可以深切感受到轉崗教師工作的艱辛。研究者在收集資料過程中，首先筆錄訪談內容，在訪談過程中全程錄音，訪談結束后將錄音進行逐字轉錄，然后請研究對象確認轉錄文體，最后將收集到的所有資料進行系統化整理與分析，從而得出研究結論。此外，本研究還與研究對象的同事和好朋友等進行了個別訪談，對研究結果進行了驗證，以提高研究結果的效度和信度。本研究僅呈現研究對象的專業發展歷程和對事件的描述與分析。

二、研究結果與分析

王丹，女，20世紀70年代出生于我國三線城市。20歲畢業于某師范學院學前教育系，同年參加市教師在編考試，成為F小學附屬幼兒園的教師，任職11年，工作期間教學成果顯著，教學方法獨特，已形成自己的教學風格。2001年的某天，領導找其談話，要求她擔任F小學數學教師，拉開其轉崗的帷幕。截至訪談時間2018年4月，其作為轉崗數學教師在F小學已任教17年。

（一）從F小學附屬幼兒園到F小學的求生存時期

2001年是王丹老師從附屬幼兒園走進F小學的求生存階段。領導的約談和職稱評定的壓力，使得她不得不加入F小學的教師行列，擔任數學教師，開啟其職業生涯中轉崗教師的生命歷程。

非數學專業出身及F小學唯一轉崗教師的身份，使其陷入迷茫的境遇，初入學校的她面臨諸多問題，主要表現在以下兩個方面：在外部環境方面，由于小學位置偏遠，處于經濟發展落后的農村，教學設施與設備等各方面都不完善，初入農村的她不能適應農村相對較差的環境，尤其是簡陋的教室，因而表現出嚴重的“水土不服”。初入小學校園的她，不知該如何與同事相處，感覺自己是多余的存在;初入小學數學課堂的她，不知道該如何教小學數學，不知道小學數學教學的重難點，更不知道自己能否勝任小學數學教師角色。在個體內因方面，從最初接到轉崗通知去農村小學教數學課開始，她就覺得這是個苦差事，甚至覺得是同事排擠她，是帶著負面情緒走入農村小學的，后來因接任的是同年級數學成績排名靠后的班級，更加重了她的負面情緒。久而久之，她開始彷徨、惶恐、迷茫甚至不知所措。迫于升學壓力及對工作的責任感，王丹老師決定不再繼續消沉，她在旁聽和模仿同事的課的同時，以自學的方式學習小學數學知識。由于有扎實的教育教學知識和積極認真的學習和工作態度，不到兩個月，王丹老師已經適應崗位。

然而學生期中考試成績的不理想、考試成績分析會議上領導的點名批評以及自身心理的不平衡使王丹老師產生了離開的想法。她說：“本來就不是我自己主動申請來小學的，領導安排我來，我也沒有辦法。我在幼兒園一直受領導表揚，來到小學后一直受批評。我已經很努力地做好自己的工作，教好每一個學生，可是經過期中考試后，發現自己無論怎么努力都教不好小學生，我想我還是別誤人子弟了，還是趕緊回幼兒園吧。”最后在其職業生涯中的重要他人——F小學附屬幼兒園園長的鼓勵下，王丹老師在F小學繼續堅持下來，所帶班級在期末考試中取得年級第一的好成績，成為F小學優秀教師。

該時期的職業生涯雖短暫，但卻讓王丹老師了解了小學數學教師工作的性質與任務，初步形成了教師職業勝任能力，實現從附屬幼兒園教師到F小學教師的過渡。

（二）成為轉崗數學教師的調整時期

王丹老師適應自己作為F小學數學教師的角色后不安現狀，隨即開始申請研究課題，經歷了3次失敗，加之結婚生子等原因，她的課題申請計劃被暫時擱置。這一時期王丹老師是三年級兩個班的數學教師，任教期間認真努力的王丹老師受到同事的欣賞。由于課題申報的一次次失敗，她認識到自己數學學科教學知識儲備不足并開始閱讀小學數學課程與教學方面的書籍，日漸意識到成為一名研究型教師的重要性。

一段時間過后，發生的三個事件標志王丹老師專業發展實現突破：一是開始接觸小學數學課程與教學類的書籍與學術雜志，如《數學教育學報》，開啟了她系統學習小學數學教育理論的大門，為其提高自身數學學科教育教學能力打下基礎;二是積極參與小學數學研修班等教師培訓，認識本地以及國內同行和專家，通過與數學專家和數學特級教師交流，提高自身數學學科教育教學能力;三是積極參加小學數學優質課講課比賽，展現與鍛煉自身的教育教學能力，在實踐中提高自身數學學科教育教學能力。2004年，順利晉升為備課組長的王丹老師，因為同事的人事變動，帶著不情愿的心情開始帶兩個不同年級的數學課，卻意外收獲了對小學數學教學本質和規律的深刻認識，意識到專業知識上的深刻理解對自身教育教學具有重要的指導意義。

五年的小學數學課程專任教師的歷程，使其成長為一名成熟的小學數學教師，也使其具備了承擔小學數學備課組長工作的能力。這段時期我國開啟了第八次基礎教育課程改革，面對這對自身專業發展帶來的挑戰與機遇，王丹老師自覺學習系統的小學數學教育教學理論知識，主動探究小學數學教學規律，日益受到同事的認可與好評。

（三）成為小學數學特級教師的成熟時期

此時期的王丹老師在F小學憑借對工作的認真用心，不斷學習、實踐與創新，被評為S省優秀指導教師，獲得S省講課比賽一等獎，獲得LY市教學能手、S市小學教育先進個人、L區三八紅旗手、L區課改新星、L區名師、L區優秀教研員等稱號。由于在教育教學表現突出，所以被評為特級教師。又因為深受家長、學生和同事的一致認可和好評，其特級教師的地位在F小學得到鞏固。

王丹老師自轉崗后一直在F小學任教，對F小學有深深的感情，她回顧自身職業生涯敘述的結尾階段與整體職業生命歷程，認為不管外部環境如何改變，一個人的成長都離不開環境。教師會受環境的影響，學生和家長等方面的反饋與評價值得教師深思。教師的自身專業發展要符合社會與環境變遷的要求，并且做每一項工作都應該盡心盡力、問心無愧。

三、結論與啟示

（一）結論

關于教師專業發展階段的已有研究中以1969年美國學者Fuller編制的《教師關注問卷》拉開了教師專業發展階段理論研究的帷幕，她將教師專業發展分為四個階段：即關注自身發展、關注教學任務、關注學生以及關注教師對學生的影響。[6]1972年Katz在Fuller的基礎上將教師專業發展分為四個階段：求生存時期、鞏固時期、更新時期和成熟時期。[7]20世紀70年代末，Burden等人提出教師生涯循環發展理論，認為教師的專業發展經歷了三個階段：求生存階段、調整階段和成熟階段。[8]求生存階段的教師剛進入一個新環境，對所面對的一切都在適應之中，擔心自己是否可以在陌生環境中生存下來;調整階段的教師通過調整各方面關系，關注和探究新理論新方法來充實和提高自己的教育教學能力;成熟階段的教師教學經驗豐富，能靈活處理教學過程中的情況。王丹老師的職業生命敘述印證和彰顯了Burden關于教師專業發展的三個階段特征，即求生存、調整和成熟。

求生存階段對應王丹老師從F小學附屬幼兒園轉崗到F小學成為小學數學教師的職業生涯階段。在此階段，王丹老師的專業發展主要是依靠其自主學習與主觀努力，而自身主觀發展的意圖是為了能以非科班出身的身份去勝任教師工作，從而能在F小學生存，體現的是其對自我的關注。

調整階段對應王丹老師正式進入小學數學教師角色后不安現狀的階段。在此階段，王丹老師專業發展的焦點是對自身進行自我教育、進行課題申報以及參加教師競賽等活動，強化自身對小學數學教師的身份和角色的認同。在此階段，其專業發展以自身職稱的提升、自身教育教學水平的加強和學生不同需求的滿足為主要意圖，體現其對自身需要及其對學生需求滿足的關注。

成熟階段對應王丹老師成為小學數學特級教師的階段。王丹老師在F小學成為小學特級教師，還成為S省優秀指導教師，獲得多項榮譽，應邀去各個小學給教師做經驗分享。王丹老師站立在各種各樣的發展平臺上，能夠靈活解決學生的各種問題，無疑是其進入職業生涯成熟階段的標志。

（二）啟示

根據Burden教師專業發展的三階段理論和研究對象專業發展的時間線性脈絡，研究者闡述與分析了一位小學數學轉崗教師的專業發展歷程。由此可知，一位成熟的小學數學特級教師有其獨特的專業發展歷程。她是在不斷適應、調整中走向成熟的，經由學前教師、小學數學教師到小學特級教師角色的轉變，主體性與實踐性的專業潛能通過自我教育與引導、適應環境的變化得以形成與發展。教師的專業發展是個體內因和外因共同起作用的結果。下面主要從教師個體方面和學校方面探討如何有效消除教師轉崗過程中的問題，從而促進轉崗教師的專業發展。

1.教師自己要不斷革新

教師的專業發展動力主要來自內在的自我發展力和自我教育力， [9]不管外在條件如何，教師突破自己最終都是教師自己的事情。教師不斷突破自己至少要具備四個相輔相成的要素：一是自我確信，為突破自身提供動力。正如本研究中的王丹老師，初入農村的她雖然有一段時間不能適應農村較差的工作環境及教學工作，但是她始終相信自己能做好，相信自己可以成為一名合格的人民教師，并將這種信念轉化為動力，不斷努力上進，最終成為一名優秀的小學數學特級教師。這就表明教師自我確信在其專業發展過程中的重要性，所以教師應做到自我確信，為突破自身的專業發展提供動力。二是自我在場，為突破自身夯實根基。教師個人專業發展的實現，不是紙上談兵，最終要落實到教師自身的教育教學實踐中，這就需要教師扎根學校，堅守教學一線，在自己的課堂中不斷提高自己，突破自己，為自身專業發展夯實根基。三是自我學習，為突破自身增加營養。理論是實踐的基礎，理論的學習有助于教師轉變教學觀念，進而使自身的教學實踐結果順應社會發展的要求，做一名人民滿意的教師。教師在自我學習的過程中，也得到了突破自身專業發展瓶頸的知識。四是自我外化，為突破自身呈現真相。理論必須應用于實踐之中才得到檢驗，這就需要教師將自身所學理論外化，將其積極實踐于自己的課堂教學中，在實踐中發現自己存在的問題，查明自己專業發展過程中存在的不足，進而不斷提高自己，促進自己的專業發展。

2.學校要完善各項制度和措施

學校是教師開展工作的重要場所，轉崗教師的發展離不開學校的鼓勵和支持。研究者建議學校從以下幾個方面幫助教師更快地轉崗：首先，學校可以利用建構式師徒教師學習模式來促進轉崗教師在轉崗初期更好地適應自身角色。[10]建構式師徒教師學習模式不僅可以提高教師的教學效能感、教學熱情以及工作滿意度，還有利于教師學習他人之長，補自身不足，從而更好更快地適應工作崗位，促進自身專業發展。其次，學校在提供教師參與培訓機會的同時，也要從教師的反應、學習結果、工作表現和業績評估方面構建有效的教師培訓反饋系統，確保教師參與培訓的有效性。 [11]對教師進行有效的培訓，不僅有利于拓寬教師的視野，還有利于教師及時掌握新課程理念，提高自身課堂教學質量，促進自己的專業發展。最后，學校可以充分利用網絡資源，通過建立促進轉崗教師專業發展的個人知識庫、個人學習網站和知識管理門戶等手段，形成網絡協作實踐共同體，加快知識流動速度，從而促進教師的專業發展。

參考文獻：

[1] 蔡軍.農村幼兒園轉崗教師的生存困境及改善[J].學前教育研究，2015（5）：10-14.

[2] 王藝芳.幼兒園轉崗教師的個體經歷分析與轉崗制度的完善[J].學前教育研究，2015（5）：15-22.

[3] 劉玉娟.河北省農村小學轉崗英語教師培訓策略的探索[J].河北師范大學學報：教育科學版，2008（8）：67-70.

[4] 陳向明.質的研究方法與社會科學研究[M].北京：教育科學出版社，2000：108-109.

[5] 劉云，陳靜安.數學教師教育者專業發展的敘事研究[J].內蒙古師范大學學報：教育科學版，2018（1）：55-60.

[6] Fuller F.Concerns of Teachers： A Developmental Conceptualization[J].American Educational Research Journal，1969（2）：207-226.

[7] Katz L G.Talks with Teachers of Young Children： A Collection[M].Norwood， NJ：Ablex Publishing Corporation， 1995：204.

[8]肖麗萍.對教師發展階段問題的理論思考[J].太原師范專科學校學報，2001（3）：72-74.

[9] 龍寶新.卓越教師的獨特素質及其養成之道[J].湖南師范大學教育科學學報，2017（1）：90-96.

[10] 薄艷玲，裴淼.建構式師徒教師學習模式的個案研究：基于一項質性研究的分析[J].教師教育研究，2016（1）：89-95.

[11] 吳文勝.基于教師專業發展的教師政策回顧與展望[J].教育科學研究，2018（1）：38-42.

（責任編輯：彭 慧）