教師培訓的過程屬性及其實現路徑

摘 要：教師培訓是教師教育的重要組成部分，是促進教師專業發展的重要途徑。教師培訓的本質屬性源于學習的過程屬性。教師培訓的過程屬性包含發展性、生成性、關聯性和互動性。當前教師培訓受到目標取向的培訓模式影響，導致培訓的過程屬性缺失，表現為培訓主體意識弱化、培訓目的功利化、學習方式單一以及過程評價缺失?；趯W習的本質屬性以及當前教師培訓存在的問題，為了更好地實現教師培訓的過程價值，應準確把握教師培訓的主體間性，豐富培訓形式，完善培訓的過程評價機制。

關鍵詞：教師培訓;過程屬性;學習

中圖分類號：G451" 文獻標識碼：A" 文章編號：2095-5995（2018）12-0065-04

一、為何教師培訓具有過程屬性

（一）人類活動以過程形式而存在

英國哲學家艾爾弗雷德·諾斯·懷特海認為：“有機體的根本特征是活動，活動表現為過程，過程則是構成有機體的各元素之間具有內在聯系的、持續的創造的特性?！盵1]過程哲學認為世界是以過程而非實體形式存在的，任何事物都需要經歷變化和發展的過程，過程是事物生成、變化和發展的必經途徑。離開過程的事物是靜止和不存在的。實際存在物就是一個個過程存在，在這個過程中存在著生長、整合、創造和消亡，是前赴后繼和連續動態的。自然和社會的發展也是由一個個連續不斷的過程所構成的。從這個角度來說過程性是有機體所具有的根本特征，人類活動的基本屬性是過程屬性。

（二）過程屬性是學習活動的本質屬性

過程屬性在學習活動中表現得最為明顯，這不僅表現為學習活動是一種具有一定的計劃和流程的活動，更表現為學習活動是一種不斷生成和發展的活動，生成和發展是過程屬性的本質內涵?！霸趥€體的學習活動中，由于課程知識的過程性存在、學習主體的復雜性、學習過程的豐富性及學習結果的多樣性，使得學習具有過程屬性。”[2]建構主義學習觀認為：“學習是學習者積極地建構知識的過程， 是經驗結構 （知識、技能、態度價值觀等） 的建構或生長的過程，正如人的有機體生長一樣，學習過程是學習者自己主動建構知識的過程，它同時包括基于新、舊經驗間的相互作用。”[3]學習不只是為了學習結果的呈現或學習目標的達成，更為重要的是學習主體在學習過程中獲得經歷與體驗。由此可見，過程屬性是學習活動的本質屬性，學習活動主體應該充分認識和把握學習的過程屬性。

（三）教師培訓活動是一種特殊的學習活動

首先，教師在培訓中充當了學習者的角色，成為學習主體。教師群體的學習活動較之學生群體有很大不同：參訓教師本身具有一定的專業知識基礎和教育教學經驗，其學習需求更多指向解決教育工作中的實際問題;培訓課程應具有較強的針對性與實效性;學習管理需要運用一定的行政管理機制等。其次，參訓教師不只是培訓活動的單一主體，培訓管理者、培訓者都在不同環節作為培訓活動的主體發揮著不同程度的主體作用。培訓主體間的互動關系，培訓主體與培訓內容、組織管理形式以及環境等諸多培訓要素的交互作用，培訓要素之間的關聯等都使得培訓活動成為一種特殊的學習活動。綜上所述，教師培訓是一種特殊的學習活動，過程屬性又是學習活動的基本屬性，那么教師培訓也必然具有過程屬性這一基本特征。

二、教師培訓過程屬性的特性

（一）發展性

學習的過程本質上是學習者發展的過程，教師培訓過程亦是教師專業發展過程。教師培訓過程就是參訓教師通過學習在教育理念、思維方式、教學水平、研究能力或者其他身心素質、行為方式上發生變化的過程，這些變化是教師專業發展的外在表現，也是培訓活動所帶來的結果。教師培訓除了能促進教師自身專業素質的發展，還能推動教師職業發展。以廈門市“名師工程”教師培訓體系為例，廈門市建立了“骨干教師—學科帶頭人—專家型教師—卓越教師”的金字塔形名師培養體系，每個層級都有相應的績效指標和培訓方案。培養對象通過不同層次的培訓，經過相應的培訓績效考核，被認定為相應的名師，這是廈門市教師職業發展的重要途徑之一。發展性是培訓過程的基本特性，發展是貫穿培訓活動的根本目的。

（二）生成性

“未來的不可預知性就意味著過程的創造性，這正是過程的魅力、意義和發展性之所在。從而，‘生成’幾乎成為‘過程’的代名詞。各種價值意義的生成，正是教育活動作為‘過程’而存在的內在要求?！盵4]對于具有一定教育經驗和專業知識基礎的教師來說，學習過程即是個體經驗的生成過程。“成人學習心理學中把成人學習的核心特征歸結于學習者的主體性和學習的建構性，成人必須是在解決其內部認知矛盾的自我調控的過程中，透過經驗對話和反思而不斷生成知識?！盵5]由此可見，教師在學習過程中容易產生新的認知與價值觀念，產生許多隱性和難以測量的學習效果，對預設培訓目標會有一定程度的超越。從生成的角度來看，教師培訓不是教師被動接受知識，而是培訓主體之間以及主體與外部環境交互作用，主動創生知識和提升自我的過程。

（三）關聯性

教師培訓過程不是一個封閉的過程，是培訓主體之間以及培訓各要素之間相互聯系和相互影響的過程。過程哲學認識論從事物之間的相互關聯性來認識世界，用懷特海的話說：“在既定的合生領域中，每一種存在，就其自身的性質而言， 都能以諸多方式中的這種方式或那種方式與該合生相關聯。”[6]教師培訓的過程實際上就是處理培訓活動中諸多因素之間互動關系的過程。諸多密切關聯的因素影響著教師培訓活動的發展，培訓對象的選擇涉及各個學校的師資情況和教師的現有水平，培訓經費涉及相關行政部門的審批，培訓方案涉及高?；蚴墙逃蒲袡C構的設計，等等。從學習過程來看，參訓教師的學習方式、學習效果與培訓者的教學能力、教學形式和管理機制等密切關聯。

（四）互動性

互動性是指教師培訓并不是單純的知識輸入過程，而是培訓主體之間的對話、交流和合作的過程。教師作為具有一定專業知識基礎的成人對知識的理解更加多元，觀點更加主觀，只有不同主體經驗和觀點相互碰撞，才能引發參訓教師主動生成知識，解決問題。同時，成人無論是對學習內容和學習形式都有較高的要求，灌輸式培訓很難激發教師學習的主動性。培訓者只有讓參訓者深度參與培訓過程，才能對參訓者原有經驗進行改造。另一方面，教師培訓需要提升教師的實踐性知識。從知識的類型來說，實踐性知識的獲得不同于陳述性知識，后者主要通過聽講或閱讀的方式進行，而實踐性知識的獲取需要通過學習主體間的互動、對話、交往和合作來實現。“教師實踐性知識的傳播和推廣也不主要通過書本和講座，而是通過師徒制、口耳相傳、校本研修、實踐共同體等非傳統的方式進行?！盵7]

三、教師培訓過程屬性缺失的現實表現

（一）培訓主體意識弱化

教育的過程屬性是把教育活動當成一種關系存在，是主體與主體、主體與客體的不斷對話、互動、生成與轉換的過程，而不僅僅是“目的—結果”的實體存在?！敖處熍嘤栔械慕處熤黧w性是教師在培訓活動的各種關系中所表現出來的主動、主導、積極能動的性質，其特征主要表現為自主性、能動性和創造性?！盵8]目標取向的教師培訓模式把教師當成被動接受學習的客體存在。培訓管理者或設計者把參訓教師當成有待加工的產品，按照標準化的內容與程序進行加工，忽視教師作為學習者的內在需求。加之大多數教師培訓是由教育管理部門主導，一定程度剝奪了參訓教師的話語權與自主性，導致教師被動參訓。許多教師僅把培訓當成一項必須完成的工作任務，沒有意識到培訓是為了提升自我，主體意識逐漸弱化。

（二）培訓目的功利化

學習動機是學習活動得以持續發生的重要因素。很多教師參訓的初衷具有功利性：為了完成上級規定的任務或是為了職稱晉升和獲得榮譽等等。從教師培訓的最終訴求來看，教師培訓是教師接受繼續教育與提升自我的學習過程。然而，以培訓而非學習的語境開展培訓活動，容易導致教師培訓活動帶有較強的功利性，更加側重結果而忽視過程。培訓更多是用于技能操作領域，給人以機械操作和反復訓練之感，外在目的性較強。過于注重培訓的外在功利性目的容易致使教師學習缺乏持續的動力，應付了事，導致培訓過程形式化和流程化。約翰·杜威認為：“教育的過程，在它自身以外沒有目的;它就是它自己的目的教育的過程，是一個不斷改組、不斷改造、不斷轉化的過程”。[9]教師培訓并不是為了其他外在的目的，學習本身就是其目的，教師培訓的常態化過程就是教師在職教育的目的。

（三）學習方式單一

學習方式是參訓教師在學習過程中為達到某種學習目標而采取的作用于特定學習內容的具體途徑。一方面包括教師參與培訓的活動方式，是主動參與還是被動參與，是合作學習還是自主學習;另一方面指參訓教師學習的認知方式，是記憶還是理解，是體驗感悟還是理性分析等。培訓形式是培訓過程開展的具體路徑，參訓教師需要根據不同的培訓形式采取不同的學習方式。豐富的培訓形式會帶來多樣的學習方式。相反，單一的培訓形式致使參訓教師的學習方式單一，培訓效果較差。當前無論是新教師入職前培訓，還是在職教師的培訓，大多采取集中理論學習這種單一培訓形式。集中理論學習以理論知識為主，以授課教師講授為主，參訓者與培訓者的互動和對話較少，學習者之間的合作、交流和分享較少，這就致使參訓教師被動地接受學習，以聆聽、記憶和淺層理解為主要學習方式。然而，培訓的目的是要讓教師把所學運用于實際工作中，把專業知識主動內化、轉化和生成為教學行為。顯然，僅僅依靠聆聽專家講座、報告和經驗分享難以實現培訓目的。

（四）過程評價缺失

學習評價是檢驗學習效果的重要手段，其目的在于以評促學。學習的過程評價是由學習的過程價值所決定，具體是指“在學習評價中，不受預定目標的限制，強調把學習過程中的全部情況都納入評價的范圍，強調評價者與評價對象、與具體評價情境的交互，強調評價過程本身的價值”[10]。要實現教師培訓的過程價值就需要對培訓全過程有全面的了解。當前許多培訓評價只關注一些可量化的學習任務的完成情況，而對教師參與度、課程滿意度、學習動機和學習狀態等不易量化的內容缺乏相應的評價機制，很多短期的培訓索性忽略了培訓評價環節。過程評價的缺失不利于培訓課程的改進，也不利于教師在職教育的進一步研究。由于培訓主體忽視了培訓的過程屬性，致使過程評價缺失，無法對培訓過程進行有效的反饋，導致培訓的過程價值難以實現。

四、教師培訓過程價值的實現路徑

（一）把握教師培訓的主體間性

教師培訓過程中存在一種主體間的關系。參訓者和培訓者互為主體，培訓設計者負責培訓方案總體設計和過程管理，也是教師培訓過程的主體。參訓者、培訓者和培訓設計者在具體培訓情境下具有共識性與統一性?！敖煌p方不存在純粹的客體，每個人都是主體，都是彼此相互關系的創造者。”[11]在這種的學習活動中，如何把握學習的過程價值，實現學習的真正意義，關鍵在于構建主體間的互動關系。首先，培訓設計者應該根據參訓者的需要和特點設計培訓方案，如根據參訓者現有水平、所教學科和年段等選擇培訓內容，選取一些教師代表參與培訓方案的設計過程，參訓者以主人翁的身份參與培訓，積極地獻言建策，充分發揮主體性。在培訓過程中，培訓者與參訓者也不僅僅是教學關系，更是對話和合作關系。雙方平等的對話和討論能夠讓參訓者感受到被尊重;再者對話、互動、討論和合作的學習方式更適合成人學習，有利于參訓者更深入地參與培訓過程。只有充分認識到培訓主體間的多元互動關系，才能把握培訓的主體間性。

（二）創設多樣化的培訓形式

提高教師的培訓參與度，關鍵在于構建培訓主體間以及培訓各要素間的互動關系。教師作為特殊學習群體，在教育工作中會遇到許多錯綜復雜的問題。單一的培訓形式無法解決教師的實際問題。這就需要培訓設計者和授課專家根據教師需要與當前學習情境設計多種形式的培訓活動。學員與培訓者應該就培訓內容進行觀點的對話和互動。培訓不僅僅是培訓者一言堂的培訓，學員也不是獨立地進行學習的，雙方應該構建學習共同體，讓學員基于學習內容和任務進行交流、討論和合作，通過培訓共同體豐富培訓形式，真正提升培訓實效。培訓形式的多樣化帶來了學習方式的多樣化，“學習方式的多樣性源于教學的情境性特征，不同的發展目標和教學情境需要運用不同的學習方式，每一種學習方式都有其特定的發展功能或價值”[12]。培訓設計者可以根據實際情況采用集中理論學習、任務驅動的合作學習、教育考察、跟崗培訓和世界咖啡主題研討等多種培訓形式。不同的培訓形式下，參訓者又可以采用不同的學習方式，從而充分發揮自身的主體性，深度參與培訓過程。以廈門市專家型教師培訓為例，該培訓周期為兩年，培訓以教育研究能力提升為目標，以課題研究為抓手，以研促訓。培訓形式主要有高校集中學習和在崗研修兩種途徑。高校集中學習包括系統的理論學習、建構課題研究共同體與影子培訓等形式。在崗研修則包括帶教教研組、開設高水平講座和公開課、撰寫教育理論著作等形式。通過對參訓后教師的走訪調查發現，參訓教師普遍反映培訓形式多樣有利于激發學習的內在動機，豐富學習方式，提高培訓的實效性。

（三）完善培訓過程評價機制

學習的過程評價與結果評價不同，其評價內容是學習過程而不是學習結果。“這里的學習過程是廣義的，它包括諸如學習者對學習過程的投入程度、學習方式方法、學習程序、學習生活質量（即學習作為一種生活所達到的質量）?！盵13]培訓的過程屬性決定培訓評價應該關注培訓過程，用過程性培訓評價替代結果性評價。評價內容應該關注參訓學員的參與程度、學習動機、學習方式以及在培訓過程中所展現的行為與狀態等。過程性評價的目的在于促進學習，而不是甄別與選拔。構建過程性評價機制，要從以下兩方面努力：第一，評價主體應多元化，可以說培訓主體也是培訓評價主體。過程性評價要求評價主體深入培訓現場進行內部評價和現場評價，參訓者經歷了培訓全過程，所以在過程性評價中參訓者成為評價主體，可以進行同伴評價和自主評價。培訓者和管理者參與了培訓的各個環節，能較為客觀地了解參訓教師的學習動態，也是重要的評價主體。第二，評價形式多樣化。當前信息技術被廣泛運用于教師培訓，這使培訓過程更加開放，管理者能夠通過信息技術全程掌控學員在培訓過程中的表現，這就在一定程度上保證了外部評價的客觀性。如廈門市直屬學校新教師培訓利用教師培訓管理APP，學員在移動端可以實現簽到、互動討論、課件共享、課程反饋、作業提交和分組學習等操作;管理人員可以利用移動培訓平臺了解參訓學員的出勤情況、學習積極性、學習成果、參與程度和課程滿意度等信息。除了人數較多的培訓可以利用線上平臺進行過程評價外，人數較少的培訓中，管理者可以讓學員填寫課堂評價表，同時通過學員的培訓心得和培訓簡報，了解授課專家的教學情況和學員的學習狀況。只有充分發揮過程性評價的功能，保證評價主體多元化和評價方式的多樣化才能有效地增強培訓效果，實現培訓的過程價值，促進教師的專業發展。

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（責任編輯：彭 慧）