新時代新手教師全專業素養的區域比較

摘 要：新時代新手教師的全專業素養對教師教育發展和中西部鄉村振興具有深遠意義。基于CIPP框架對UTOP課堂教學觀測工具的本土化改進，在對H省W城區、Y城郊、X鎮區和H山區與鄉村四地的小學開展的實證研究顯示：全專業素養的三個維度中，學法素養是當下教師的短板;四地教師全專業素養得分基本呈正向階梯式分布，除山區和鄉村地區得分顯著落后外，其余在1%水平上差異不顯著。構建教師質量保障體系是中西部山區和鄉村培養具有全專業素養的新時代教師的當務之急。

關鍵詞：新手教師;全專業素養;學法素養;山區和鄉村

中圖分類號：G451.6" 文獻標識碼：A" 文章編號：2095-5995（2018）12-0072-04

黨的十九大指出，我國社會主義建設事業已經處于新時代，要優先發展教育事業，進一步實施“鄉村振興”戰略，加快推進廣大中西部農村教育現代化水平。2018年2月，中共中央、國務院印發了《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（以下簡稱《意見》）。《意見》指出：興國必先強師，要大力振興教師教育，不斷提升教師專業素質。新時代新手教師的專業素養既關乎教師教育振興大業，又關乎鄉村教育振興戰略的落實。

一、教師的全專業屬性與全專業素養

朱旭東提出了教師“全專業”屬性的理念。他認為，教師專業有三個內涵和三個邏輯，這里的三個內涵即“教會學生學習”“育人”和“服務”，三個邏輯即“學生的學習邏輯”“教師的教授邏輯”和“學科的內容重構邏輯”。教師同時具有了學習專業才能、學科專業才能和教授專業才能，體現出全專業屬性。換言之，當下教師教育改革應關注教師半專業屬性的狀態，尤其應關注由于缺乏學習專業才能而導致的教師主導、學生主體二元論的思維和“只考不育”的教學實踐等問題。[1]朱旭東、李育球從馬克思主義立場出發，進一步論證了教師全專業屬性在意識層面上的唯物主義基礎。他們認為，教師全專業意識在客觀矛盾運動層面主要包括師生矛盾、教師與知識矛盾、教師與環境矛盾，在交往實踐基礎層面主要指向教育性師生的全人交往，在歷史發展基礎層面主要涵蓋教師的教學史與其所接受的教師教育史。[2]師生學習性交互不同于其他社會交往，這是一種以學習、育人為共同主題的全面而又深入的交往。教師全專業屬性的提出，很大程度上是因為當下學校教育育人文化中關于學生學習主體性文化缺失，只強調教而忽視學。這與教師全專業屬性及其科學唯物主義哲學基礎是背道而馳的。

教師全專業屬性在課堂教學素養結構上可以分為三個層次：核心層，包括教授素養、學法素養和學科素養;支持層，包括教授范式與他人經驗+現代技術支持、學習情境及其推演+現代技術支持、專門化的信息與媒介支持;特征層包括教授目標與業務熟練的表征、指導學生學會學習的表征、教育教學內容與服務的表征。這三個層次層層遞進，其中易于觀測的是特征層。具體而言，教師全專業素養三個特征層的外延主要包括：（1）教授目標與業務熟練的表征——教授方法論、教授方法系統、教授表達與口頭語言、教授儀態與肢體語言、教授互動與評價、教授技術、教授機智、教授反思與研究、教授心理等;（2）指導學生學會學習的表征——學習方法論、學習方法系統、學習環境系統、學生學習情況、學生學習問題與障礙、學生學習互動與評價、學習技術、學習機智、學習改進的行動研究、學習心理等;（3）教育教學內容與服務的表征——教學內容選擇、教學內容分析、教學內容呈現、教學內容融合、教學內容重構、教學內容與教學目標實現、教學內容的現實服務價值等。

經過職前培養的新手教師應當初步具備教師全專業素養。根據2011年10月教育部印發的《教師教育課程標準（試行）》，我國培養的新手教師應在兒童發展與學習（學法素養）、小學教育基礎（學科素養）、小學學科教育與活動指導（教授素養）、心理健康與道德教育（學法素養、學科素養）、職業道德與專業發展（教授素養、學科素養）五大領域修滿20～26個學分，并經過不低于18周的教育實踐來專門鍛煉這些素養。[3]誠然，新手教師在教會學生學習、育人和提供專業服務三個維度上的全面成熟尚需時日，但教師職前培養所形成的專業素養將深刻地影響教師的未來發展。

二、基于CIPP+框架的評價工具本土化改進

在美國政府通過《明日之教師》《不讓一個孩子掉隊法案》之后，研發機構開始檢驗美國教師培訓項目的效果，采用了多種評估手段綜合考評的辦法，尤其是強化了對師范生課堂教學質量的觀測。[4]經過經驗和實證比較，UTOP（U Teach Observation Protocol）教學觀測方案（以下簡稱“UTOP方案”）在眾多觀測項目中的效用一致性較好，因此世界各國普遍采用簡化可行、重點突出的UTOP方案，如在中國的核心素養、美國的STEM-核心課程方案等教學質量觀測、評價和研究領域中UTOP方案被廣泛采用，而且該方案在教師教育評測和基礎教育教學研究領域開始普及。此外，UTOP方案中針對教師課堂教學在教會學生學習、育人和專業服務等方面的價值導向，符合教師全專業素養評價的內在邏輯。

然而，美國的UTOP方案在中國的本土化過程中也遇到了一些問題。在UTOP方案中，“課堂環境”“課程結構”“執行效果”“教學內容”四個維度構建了27個觀察點，而在“課程結構”和“教學內容”兩個維度中存在著與中國學情不符的地方：其一，“課程結構”和“教學內容”的指向性偏弱，導致由此構成的四個維度在整體上缺乏中式邏輯的一致性和連貫性。其二，該方案將“即時評價”“課程探索”“課程反思”等觀測點納入“課程結構”，將“評估”“抽象”“社會影響”等觀測點納入“教學內容”維度，并不能很好地反映中國小學課堂教學行為特征，其評價的可操作性也打了折扣。另外，該指標體系也未能較好地體現教師的全專業屬性和教師教育日趨增強的現代性，需要根據實際情況進行增補改進。

通過長期實踐探索并結合中國教學實踐經驗的基礎，研究團隊對UTOP方案進行了本土化改進。首先，研究者引入了國內外小學通行的CIPP評價指標框架。世界經濟合作組織（OECD）和聯合國教科文組織（UNESCO）在世界各國長期實踐的經驗表明：教師作為一種寶貴的教育人力資源，對其評價的指標體系應構建于人力資本理論基礎之上并遵循“教育生產力”[5]的構建理念，采用CIPP（即背景-輸入-過程-輸出）框架的系統模式。其次，研究者結合新手教師全專業素養的評價結構，將觀測指標體系劃分為“C：背景（準備）”和“IPP：運作（教學）”兩大維度，其中“C：背景（準備）”維度設“教授準備”“學生準備”“內容準備”三個亞層，“IPP：運作（教學）”維度設“課堂教授”“學習引導”“專業服務”三個亞層。經過德爾菲法（Delphi Method）和因子主成分分析（Principal Component Analysis）的篩選，每個亞層還分別設有五個觀測指標簇，以判斷觀測對象得分情況及其內在的穩定性。

三、新手教師全專業素養區域分層比較的實證研究

改進后的評價方案仍采用UTOP方案在觀測指標點上的計分方法，即按照李克特5點計分量表計分，分數高低與該觀測點預期相符程度成正比例相關。評測者為具有長期教師教育和一線教學經驗的雙師型學者：F教授和Z副教授（試測中兩位評測者同時觀測四堂課，其結果的一致性較高：r=0.76，P=0.01）。觀測者分別聽取了四地8所小學實習師范生（有意向和能力留在小學任教的大四師范生，每所小學6人）上的語文課和數學課，語文課的教學內容是人教版二年級下冊語文課文《數星星的孩子》，數學的教學內容是人教版三年級下冊數學“萬以內加減法（一）”，觀測時間段為2017年12月和2018年1月、3月。

實證研究結果顯示，在“C：背景（準備）”維度上，四校中A校的得分均值最高，其后依次是B校、C校，D校與前三校差距最大。分析顯示，新手教師在全專業素養課堂教學評價的三個維度上的表現和發展水平是不均衡的，其中學法素養維度的得分顯著低于其他兩個維度，且標準差的波動范圍最大，反映出當下教師職前培養在教給學生學習與認知理論知識和教會學生學習等領域未能較好地貫徹教育部的相關標準。具體分析還顯示，在教授素養維度中的“知識圖式”“案例借鑒”，學法素養維度中的“學習環境” “知識基礎”，學科素養維度中的“拓展準備” “教材準備”等指標上，四校間的差距較大，而在“教授目標”“學生學情”“時間分配”等指標上，四校間的差距相對較小。

由研究結果可知，在“IPP：運作（教學）”維度上，四校中A校的得分均值仍為最高，其后依次是B校、C校，D校與前三者差距仍然最大。四校中A校的標準差范圍在0.52～0.82之間，B校、C校和D校分別處于0.41～0.82、0.41～0.89、0.41～0.63之間，觀測對象得分最低的D校在穩定性上反而占優，更加反映出鄉村新手教師在學法素養維度上的“培養不充分”問題具有共性。具體分析還顯示，在教授素養維度中的“口語表達” “教授機智”，學法素養維度中的“學習情境”“檢查效果”，學科素養維度中的“關鍵清晰”“育人服務”等指標上，四校間的差距較大，而在“教法運用”“學法引導”“重點突出”等指標上，四校間的差距相對較小。

表1是四地配對樣本T檢驗的情況，結果顯示：（1）在1%差異顯著度檢測水平下，D校所代表的鄉村地區與其他地區存在最顯著差異。（2）在教師全專業素養的三個維度上，A校與D校差異最顯著，其后依次為B校與D校、C校與D校、B校與C校、A校與B校。（3）在觀測指標簇和教師全專業素養的三個維度上，觀測對象得分整體呈現從A到D“正向階梯式”分布。

四、結論與展望

基于樣本量及其范圍覆蓋的考慮，本研究提出的對UTOP方案的改進方案是否具有較高的外部一致性，還有待進一步檢驗。實證研究尤其是差異分析顯示：其一，中國城區、城郊、鎮區和山區與鄉村四種不同區域內的新手教師全專業素養整體存在著顯著差異，基本呈四級正向階梯式分布。其二，除城區外，中西部城郊、鎮區和山區與鄉村在新手教師全專業素養中“學法素養”培養均不充分，尤其是在忽視對新手教師學習文化、學習環境和學習情境等軟實力培養上具有穩定的內部一致性，需要警惕。其三，山區與鄉村小學在新手教師全專業素養三個維度上與其他區域存在最為顯著的差距。譬如在教授素養維度中的“知識圖式”“案例借鑒”，在學法素養維度中的“學習環境”“知識基礎”以及在教授素養維度中的“口語表達”“教授機智”，在學法素養維度中的“關鍵清晰”“育人目標”等教與學的關鍵指標方面顯著落后，亟待提升。其四，結合田野調查、主題訪談等質性研究方法，研究團隊發現社會經濟發展、人口、地理、教師教育機構布局等背景因素和教育投入、生源、師資結構與培養質量等輸入因素是造成這種差距的重要原因。其中，農村教師生源質量、培養質量和就業質量的“三不高”現象是較為重要的阻礙因素。

在鄉村振興戰略、教育現代化和教師教育振興計劃快速推進的當下，我國聚焦教師教育職前培養領域對于新手教師全專業素養的全面培養具有重要的專業意義和社會價值。同時，加快構建中西部山區和鄉村新時代教師全專業素養的培養質量保障體系，打造一支穩定、可靠、有質量的鄉村教師隊伍乃當務之急。

參考文獻：

[1] 朱旭東.論教師的全專業屬性[J].教育發展研究，2017（10）：1-7.

[2] 朱旭東，李育球.論教師全專業意識的內涵及其唯物主義基礎[J].云南師范大學學報：哲學社會科學版，2018（1）：116-123.

[3]教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見[EB/OL]. http：//old.moe.gov.cn//publicfiles /business/htmlfiles/moe/s6136/201110/125722.html，2011-10-08.

[4] Weber N D， Waxman H C， Brown D B， et al. Informing Teacher Education through the Use of Multiple Classroom Observation Instruments [J]. Teacher Education Quarterly， 2016（43）：91-106.

[5] 張良才，孫繼紅. 國內外教育指標體系分析與比較[J].教育學報，2009（6）：61-62.

（責任編輯：夏豪杰）