大一學生跨文化交際能力現狀調查及對策研究

邵紅梅

(南京航空航天大學 江蘇 南京 21100)

大一學生跨文化交際能力現狀調查及對策研究

邵紅梅

(南京航空航天大學 江蘇 南京 21100)

當前高校不僅需要培養高質量的專業人才，而且還必須培養具備較強跨文化能力的人才。本文以南京航空航天大學非英語專業大一學生的跨文化交際能力的實證調查為研究材料，揭示了處于這一水平階段的大學生跨文化交際能力及其存在的問題，并提出了大學英語教學在培養學生跨文化交際能力的基本對策。

跨文化交際能力；現狀調查；對策研究

1 引言

隨著國際化進程的步伐不斷加快，跨文化交際活動的重要性日益凸顯。時代的改變對中國的英語學習者提出了更高的要求。學習者不僅要掌握英語的語法知識，還需要具備與來自不同文化背景的人們進行交流的能力。因此培養跨文化交際能力是外語教學工作中必不可少的一環。只有先了解中國非英語專業大學生跨文化交際能力現狀，才能在之后的培養工作中有的放矢，達到事半功倍的效果。

本文嘗試編制適用于非英語專業大學生的跨文化交際能力的測評量表。本文首先梳理了國內外較有影響力的跨文化交際能力模型，然后基于Byram提出的跨文化交際能力評價理論框架，構建了適用于非英語專業大一學生的跨文化交際能力自測量表，并且對其信度和效度進行了檢驗。

2 國內外跨文化交際能力研究評述

國外對于跨文化交際能力的研究始于上世紀五十年代，至今已有來自心理學、教育學、語言學、社會學等不同領域的學者對其內涵及維度進行了廣泛深入的研究。雖然目前學術界對于跨文化交際能力的內涵尚無定論，具有普適性的測量工具也亟待開發，但研究者們普遍認同，跨文化交際的內涵應該包括“特定的跨文化環境”和“有效得體”兩個要素(Byram,1997)。同時，學界就跨文化交際能力的測定，達成了以下三個共識(Deardorff 2006)：一、跨文化交際能力可以測評；二、對跨文化交際能力的測評必須從不同角度、采用定量定性相結合的多種手段進行；三、跨文化交際能力的評定必須考慮諸多因素，例如測試對象、測試目的、具體環境等。

關于跨文化交際能力的維度，研究者從不同角度提出了不同的交際模式。Chen于1989年提出四維跨文化交際能力模式，即從個人特性、溝通技巧、心理調適和文化意識四個維度對跨文化交際能力進行評定。每個維度又包含不同的細則。其中個人特性包含了自我表露、自我意識和社交從容的能力；溝通技巧包括信息傳遞技巧、社交技巧、行為靈活性和互動慣例能力；心理調適包括應對挫折、壓力、疏遠、曖昧等情形的能力；文化意識包括了社會價值、社會習俗、社會規范和社會制度(Chen 1989)。Chen的四維跨文化交際能力模式出現較早，其分類也比較恰當，但是由于四個維度之間的內在聯系未能得到充分體現，該交際模式在實際操作過程中還有待完善(高永晨 2014)。

另一種在學界引起廣泛關注的模式是Byram(1997)提出的歐盟模式。該模式將跨文化交際能力劃分為知識、技能、態度和意識四個能力維度。每一個能力維度中又包含了若干子要素(見表1)。Byram的跨文化交際能力模式在之前的研究之上有所突破，不僅拓寬了研究系統，還注重各種能力之間的相互聯系，有助于從整體入手去認識跨文化交際能力。此外，Fantini的跨文化交際能力框架還描述了與交際語相關的外語能力,并對跨文化交際能力的四個發展階段進行了預見性的概括(楊盈，莊恩平2007)。

表1跨文化交際能力

國內也有不少研究嘗試從非西方的視角去評定跨文化交際能力。文秋芳教授(1999)提出將跨文化交際能力分為“交際能力”和“跨文化能力”，前者包括語言能力、語用能力和策略能力三個子能力，后者包括對文化差異的敏感度、寬容性和處理文化差異的靈活性三個層次。這樣的分類與Byram的模式不乏異曲同工之處。兩者都將跨文化能力視為跨文化交際能力的子能力，并且注重外語語言水平在跨文化交際過程中所起的作用(鐘華等 2013)。

在此基礎上，國內逐漸興起對中國大學生跨文化交際能力測評體系理論框架的研究。該測評體系的構建既要立足我國國情，又要將“大學生”這一受眾的實際情況考慮進去，才能確保測評體系的切實可行，并且對教學工作具有一定的指導意義。鐘華(2013)所在的課題組在參考已有的交際能力模型后，將大學生跨文化交際能力分為交際能力和跨文化能力。其中交際能力涵蓋語言、社會語言、語篇和策略能力4個子能力，跨文化能力包含了技能、知識、態度和意識4個方面。對264名大學生的測評顯示該量表整體信度為0.901。該研究為后續的測量體系的構建提供了理論基礎和數據支持。

另一創新的理論框架來自于高永晨(2014)提出的中國大學生跨文化交際能力測評的知行合一模式。該模式基于Byram的跨文化交際能力模式和Deardorff的金字塔式跨文化能力模式，并且吸收了中國古代哲學思想，將大學生跨文化交際能力劃分為有價值理念構成的知識系統和由價值理念支配和決定的行為系統。兩個系統同時還包含各自的三個指標。兩者聯系緊密、相互作用，有助于從理論層面幫助我們了解大學生跨文化交際活動。但是作者僅對該理論框架進行了闡釋，基于該理論所設計的測評量表的信度和效度還有待驗證。

基于以上分析，本文選取了Byram的跨文化交際能力(ICC)多維度模型和Fantini跨文化交際能力表格，并且綜合參考了國內基于中國大學生所涉及的理論框架，設計了適合考察南航大一非英語專業學生跨文化交際能力的量表，旨在分析該特殊受眾群體的跨文化交際能力現狀、存在困難，以期有針對性地對教學提出改進建議。

3 研究設計

3.1 研究問題

研究以Byram的跨文化交際能力(ICC)多維度模型和Fantini跨文化交際能力表格(A YOGA FORM)為理論基礎設計了問卷調查，旨在了解我校大一非英語專業學生的跨文化交際能力，在哪些方面還存在較大的跨文化交際障礙，通過分析調查結果，來剖析我校外語跨文化交際教育教學中存在的問題并且提出解決的對策和建議。

3.2 研究對象

本研究的樣本來自于南京航空航天大學的62名非英語專業大一學生，這些學生分別來自機電學院，材料科學與技術學院，航空宇航學院，能源與動力學院，計算機科學與技術學院，經濟與管理學院，人文與社會科學學院，其中文科占比例為27%，理工科占73%。

3.3 研究方法

跨文化交際能力包括四個大的維度:1)知識維度(了解本國/外國的生活方式和價值觀知識，了解文化和跨文化交流與傳播等概念的基本知識);2)態度維度(愿意盡量去寬容外國人不同的價值觀、飲食習慣、禁忌等等);3)技能維度(出現語言交流障礙時借助身體語言或其他非語言方式進行交流的能力，在與外國人交流時盡量避免對外國人產生偏見和成見的能力，在與外國人交流時會避免提到外國人有關隱私話題的能力，具有對跨文化差異敏感性的能力，看待其他國家發生如政治、經濟、宗教等方而的事件時會從不同文化和多角度看問題的能力);4)意識維度(意識到與外國人交流時自身文化身份和對方文化身份的差異)。研究主要采用問卷調查這種研究方法，對南京航空航天大學本科一年級非英語專業70名學生進行了問卷調查，有效問卷62份。本研究設計首先以ICC為參考，結合A YOGA FORM和AIC，后經小組成員間討論與修改，設計出來符合中國大學生情況的問卷，問卷覆蓋四個維度共20個問題，記分采用萊科特五級記分制，答案ABCDE從低到高分別賦值1，2，3，4，5分，1分表示的程度完全不，5分表示的程度是非常。

為確保測量工具的有效性，利用SPSS軟件對修改后的量表進行了信度和效度的檢驗。各個維度的信度檢驗結果顯示如下(見表2)，問卷各維度α系數介于0.763與0.842之間，總的α系數也達到了0.816，證明本量表信度較高，也具有較高的內部一致性。在效度檢驗方面，本研究主要針對內容效度做了檢驗。各維度的效度檢驗結果顯示如下(見表3)。鑒于測量工具初稿來源于較為成熟的接受度量表，在修改過程中，與有關老師進行了多次探討分析才定稿，因而該量表能較為準確地反映本校非英語專業大一學生的跨文化交際能力，具有較高的內容效度。

表2 量表信度檢驗結果統計表

表3 量表效度檢驗結果結果統計表

4 研究結果與討論

4.1 大學生跨文化交際能力知識維度分析

知識維度主要體現在對本國文化知識、外國文化知識和跨文化知識了解程度，表4是本次調查的大學生在知識維度的自我評估情況。

表4 知識維度不同子維度的均值和標準差的分布

通過上述數據分析，本國文化知識的均值大于3，說明學生對其了解程度在一般到較好之間。而學生對他國文化知識和跨文化交流知識的均值較低，說明他們普遍認為對這方面了解不足。非英語專業學生對英語國家的歷史地理和節日習俗等知識知之甚少，跨文化交際能力普遍不高。這一存在的問題對外語教學環境提出了挑戰。在教學內容上除了必要的書本知識傳授和應試語言能力培養，應注重對文化及課外知識的輸入，同時培養大學生主動學習跨文化知識的意識，學生自主學習能力的提高有助于他們知識的積累。外語教師也需不斷地提高對外國文化知識和跨文化知識的掌握程度。

4.2 大學生跨文化交際能力態度維度分析：

跨文化態度指跨文化交際活動中應具有的積極的態度。Byram認為積極的態度指“好奇、開放和懸置民族中心主義判斷的意愿”。跨文化交際活動中應對異文化采取理解、尊重和寬容的態度，而不是厭惡、仇視和本文化優越的態度。本部分共有4個題項，涉及意愿、開放、寬容。

表5 態度維度不同子維度的均值和標準差的分布

從表5中可以發現，4個題項的均值均大于3，說明學生對跨文化交際能力普遍持積極的態度。他們學習外語和了解不同文化的意愿較強，但學生對于與不同文化的人進行交流和敢于面對交流挫折的態度相對比較消極。學生雖有較強主動交流和學習的意愿，但當真正出現與外國人交流機會時，他們卻不一定會參與，遇到交流挫折時，也可能沒有勇氣面對。Byram(1997)發現，態度是評價跨文化能力的重要的基石之一。大學外語教育除了培養學生良好的跨文化態度外，還應讓他們更多的參與到實際跨文化交流中去，更多的通過和不同文化的人交流與溝通逐漸形成一種相對穩定的看法與態度，這樣有助于培養他們的跨文化交際能力。

4.3 大學生跨文化交際能力技能維度分析

跨文化技能指應對跨文化交際活動的行為技能。技能維度包括交流技能和認知技能，題項10-13為交流技能，題項14-16為認知技能，共編制了7個題項。

表6 技能維度不同子維度的均值和標準差的分布

從表6不難看出，學生交流技能的均值大于3.7，接近4，說明他們普遍認為其交流技能較強。而知識技能的均值小于3.2說明學生在這方面相對薄弱。學生從不同的文化和多角度看問題的能力較弱，出現跨文化沖突和誤解時，不會太主動進行反思學習并尋找解決辦法，通過與外國人接觸，不能直接獲取太多的跨文化交際相關知識。據此，學校應創造更多的跨文化交流的機會，提供一些海外學習交流項目，也可以讓學生在課堂教學模式下模擬真實的情景進行跨文化交流，接受跨文化技能指導和培訓，從而提高大學生與來自不同文化背景和領域的人進行成功交流的能力。

4.4 大學生跨文化交際能力意識維度分析

Fantini(2000)在構建意識、態度、技能和知識等能力模型型時，將意識看成其核心的目標。最近的一些研究也表明跨文化意識缺失是影響學生跨文化能力的主要因素之一。本部分共設有4個題項。

表7 意識維度不同子維度的均值和標準差的分布

由表7可知，學生較少的意識到潛在的文化沖突，并避免這一沖入。意識是無法逆轉的，隨著意識的增強也會讓理解更深入，技能更強以及態度更復雜(Freire&Macedo,1998)。為提高大學生的跨文化意識，可以在學校開設一些選修課，如中外文化對比、中外名著賞析和中外經典電影影視欣賞等課程，從而有助于大學生形成某些跨文化意識與觀念，避免文化沖突，如意識到不同文化的差異性，文化身份的差異，不同文化的價值觀和道德觀等。

5 結論

調查結果突出反映了非英語專業大學生跨文化交際能力方面存在的問題，折射出大學英語教育教學應重視對這一能力的培養。并為培養國際化人才，和開設相關文化能力培養課程提供參考，在教學中，教師不僅要重視學生語言知識的學習，還要加強對學生跨文化知識的學習和跨文化能力的培養，從而契合社會對英語人才的需求。

[1] Byram,M.Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence[M].Clevedon,UK:Multilingual,1997.

[2] Chen G M.Relationships of the dimensions of intercultural communication competence[J].Communication Quarterly,1989,(37):118-133.

[3] Deardorff D K.Identification and Assessment of Intercultural Competence as a Student Outcome of Internationalization[J].Journal of Studies in Intercultural Education,2006,(10):241-266.

[4] Fantini,A.E.A central concern:Developing intercultural competence.http://www.sit.edu/publications/docs/competence.pdf,2001.

[5] Freire,P & D.Macedo.Ideology Matters[M[.Boulder.Colo:Rowman and Littlefield,1998.

[6] 高永晨.中國大學生跨文化交際能力測評體系的理論框架構建[J].外語界,2014(4):83.

[7] 文秋芳.英語口語測試與教學[M].上海:上海外語教育出版社,1999.

[8] 楊盈，莊恩平.構建外語教學跨文化能力交際框架[J].外語界，2007(4):15.

[9] 鐘華，白謙慧等.中國大學生跨文化交際能力自測量表構建的先導研究[J].外語界,2013(3):48.

邵紅梅(1993.12-)，女，漢族，江蘇連云港人，研究生在讀，南京航空航天大學外國語學院，研究方向：外國語言學及應用語言學。

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1672-5832(2017)12-0073-04