例談高職班主任工作中的關(guān)鍵對話

郭惠芬

摘 要： 本文從高職班主任工作中的一個真實(shí)案例出發(fā)，介紹了“關(guān)鍵對話”的有關(guān)理論，并結(jié)合案例具體闡釋了一些技巧的運(yùn)用，重點(diǎn)是保證安全、控制想法和了解動機(jī)。

關(guān)鍵詞： 高職班主任工作 關(guān)鍵對話 保證安全 控制想法 了解動機(jī)

一、真實(shí)案例

一高職學(xué)校的某班級有一條班規(guī)：“上課（包括自修課）不能用手機(jī)，違規(guī)者手機(jī)沒收。”某男生在一堂數(shù)學(xué)課上玩手機(jī)，被在窗外經(jīng)過的班主任看到，用手機(jī)的學(xué)生因同桌的提醒也發(fā)現(xiàn)了班主任的存在。為了不打擾上課，班主任沒有當(dāng)堂處理，而是選擇在下面的自修課上當(dāng)著全班學(xué)生的面處理這件事情。班主任陳述了事情的經(jīng)過，并要求按照班規(guī)，讓該男生上交手機(jī)。該男生猶猶豫豫，既沒有直接上交，又沒有完全拒絕。他的同桌用小聲但堅(jiān)決的語氣制止了他最后想上交的行為，并且勇敢地站了起來，質(zhì)問班主任：“你有什么權(quán)力沒收學(xué)生的個人財(cái)產(chǎn)？班規(guī)能大過法律？《民法》第75條，《憲法》第13條都說得明明白白，公民的個人財(cái)產(chǎn)，受法律保護(hù)，禁止任何組織或者個人侵占、破壞……沒收。”顯然這個學(xué)生在料定班主任必定會有這么一出“殺雞儆猴”之后做足了功課。這個班主任是個有經(jīng)驗(yàn)的教師，沒有被這樣“暴力”應(yīng)對的學(xué)生嚇倒，回應(yīng)道：“我是沒有權(quán)力沒收你們的財(cái)產(chǎn)，我也沒準(zhǔn)備沒收。你小時(shí)候在課上不斷玩弄一塊橡皮，老師把它拿走了，但課后把它還給了你，這能叫沒收嗎？”男生沒有回答，坐了下去。班主任繼續(xù)說：“同學(xué)們，我接你們的班才十天，你們不了解我，但有一點(diǎn)你們應(yīng)該明白，這個班規(guī)是怎么產(chǎn)生的？是我一個人說了算的，還是通過程序大家制訂出來的？既然是大家通過的，那么如果產(chǎn)生了班規(guī)，又不按班規(guī)走，要這個班規(guī)來干什么呢？再說，大家都知道，我們班規(guī)里的‘沒收跟法律條文里的‘沒收顯然不是同一概念，對不對？”那個玩手機(jī)的學(xué)生覺得自己無理，拿著手機(jī)試圖走上講臺上交，而他的同桌再一次拉住他：“不交就是不交。”并且轉(zhuǎn)向班主任，用激憤的口氣大聲說道：“據(jù)說你還是個副教授，韓愈的‘師者，傳道授業(yè)解惑也，你讀過沒有？你說你配不配做個老師？”面對這樣無理的指責(zé)，這個女教師一時(shí)無言以對，站在講臺上一下子紅了眼睛，控制了情緒，轉(zhuǎn)身離開了教室。

二、案例分析與理想應(yīng)對

（一）教師行為分析

在整個過程中，教師的行為一開始應(yīng)該是恰當(dāng)?shù)模踔潦浅錾摹Ｎ覀児们艺J(rèn)為這個學(xué)生的動機(jī)是給新任班主任的下馬威。面對學(xué)生的挑戰(zhàn)，教師沒有暴怒，沒有退卻，而選擇不卑不亢、有理有據(jù)地回應(yīng)，說明對事不對人按章辦事的原則，也委婉地表明班規(guī)里“沒收”用詞雖不恰當(dāng)，但在約定俗成的語境中成為公認(rèn)這一事實(shí)。但就她要達(dá)成的沒收手機(jī)以示班規(guī)的嚴(yán)肅性及以此教育學(xué)生的目的顯然是沒有完成的。而且在學(xué)生再一次無理進(jìn)行污辱性指責(zé)之后，她卻無言以對，委屈離場，雖然沒有為了維護(hù)尊嚴(yán)暴怒應(yīng)對，以牙還牙，避免了沖突升級，但從沖突處理方面來說，也是不完美的。

（二）學(xué)生行為分析

先不論學(xué)生的動機(jī)，單從學(xué)生行為就能判斷，這個學(xué)生的心理是異于常人的。作為一個高職生，他不同于同學(xué)。高職生的心理大致有這么幾大類。一類是沿襲教育傳統(tǒng)對學(xué)生的要求，聽話做個成績出眾的好學(xué)生；一類是因?yàn)橹锌际Ю员埃忠蜃员岸蜎]于眾人，不出頭也不反抗；第三類，厭學(xué)、逃課、闖禍。但這個學(xué)生是有思想的，也是敢出頭的，他對教師的對抗應(yīng)該不是出于搗亂，就是上文所說的給教師下馬威，而是源于他有思想，他的想法與教師的做法產(chǎn)生了沖突，只是他用了不恰當(dāng)?shù)姆绞綉?yīng)對了沖突，而且他的思維是敏捷的，但他的邏輯是混亂的。因?yàn)樗f的教師沒有權(quán)力沒收學(xué)生的手機(jī)這條正當(dāng)理由應(yīng)該是在確立班規(guī)的時(shí)候提出的，而不是在執(zhí)行班規(guī)的時(shí)候反對。也就是說，教師執(zhí)行班規(guī)是不錯的，因?yàn)榘嘁?guī)合不合理，那是另外一個話題。在教師反駁了他，又無力回應(yīng)，陷于“失敗”之地，他覺得自己的面子受到了傷害，他又進(jìn)行了“傻瓜式選擇”，用“暴力”應(yīng)對沖突，從形式上，就是辱罵了老師，方式再一次錯誤。

（三）理想應(yīng)對設(shè)想

上面分析了在沖突發(fā)生時(shí)師生雙方的行為表現(xiàn)，應(yīng)該說，在案例的后半段，教師以“沉默”，學(xué)生以“暴力”應(yīng)對沖突，都是“傻瓜式選擇”，問題依然沒有解決。下面為了說明師生沖突中的“關(guān)鍵對話”，就以此為例闡明有關(guān)理論并作一次理想設(shè)想。

用“關(guān)鍵對話”的理論來講，“關(guān)鍵對話”具有三個特征：一是對話雙方的觀點(diǎn)有很大差距，在上述案例中班主任要依規(guī)行事，學(xué)生認(rèn)為班規(guī)不“規(guī)”；二是對話存在很高的風(fēng)險(xiǎn)，對于剛接手的班主任來說，解決不了這個問題，第一槍顯然要打啞，對于學(xué)生來說，他勝了，在學(xué)生中可以樹立威望，在教師心目卻要打下“刺兒頭”的名號，他輸了，卻一無所有；三是對話雙方的情緒非常激烈，對教師來說，被當(dāng)堂挑戰(zhàn)權(quán)威，心情沮喪，對學(xué)生來說，挑戰(zhàn)教師似乎也沒有成功，驕傲和沮喪的成分兼有。

掌握關(guān)鍵對話，首先避免“傻瓜式選擇”——或激烈反對或沉默接受，在上述案例中，雙方都做了這樣的選擇，只是方式不同。可以斷定，這是一次失敗的“關(guān)鍵對話”。所以，我們設(shè)想后半場，當(dāng)沖突發(fā)生后，以班主任為主動方，跟學(xué)生進(jìn)行一場有效的關(guān)鍵對話。

三、保證安全

氛圍安全是關(guān)鍵對話開始的必要條件，作為關(guān)鍵對話的主動方，首先必須判斷對話氛圍是否安全，并且必須保證氛圍安全。簡單一點(diǎn)講，雙方仍處于關(guān)系僵化、情緒激烈，不可能相互尊重、確立共同對話目標(biāo)時(shí)，對話氛圍就是不安全的。這種不安全氛圍中的“對話”在學(xué)校卻是司空見慣的，就是學(xué)生犯錯后，教師情緒激烈地訓(xùn)導(dǎo)學(xué)生，自認(rèn)為那是“教育”，其實(shí)這樣的教育不僅是無效的，而且是有害的，這種情形下也可能沖突升級。如果出現(xiàn)這種不安全氛圍，暫停對話是第一步，扭轉(zhuǎn)氛圍是更積極的一步。營造對話安全有三種基本技巧：道歉、對比說明、創(chuàng)建共同目的。教師不能為道歉而道歉，在上述沖突中，教師是沒有多少錯誤的，教師如果真的要采用道歉這一技巧，就必須從更大范圍里尋找自己需要道歉的地方。比如真對不起，我對你，對你們都不夠了解，所以在采取一些措施的時(shí)候沒有做到“因地制宜”。“對比法”的結(jié)構(gòu)包括以下兩部分：一是打消對方認(rèn)為你不尊重他或抱有不軌企圖的誤解（否定部分），二是確認(rèn)你對他的尊重，明確你的真實(shí)目的（肯定部分）。如：我不希望你認(rèn)為我這次找你來，是為了教訓(xùn)你，我沒有認(rèn)為你對我的指責(zé)是不尊重我（否定部分），正相反，我很欣賞你的義氣、勇敢和有思想。第三種技巧是創(chuàng)建共同目的。比如說：我們回到收手機(jī)這件事情，我的想法呢，就是希望班級和國家一樣建立“有法可依、違法必究、執(zhí)法必嚴(yán)”的良好秩序，你能談?wù)勀愕南敕▎幔恳苍S我們的出發(fā)點(diǎn)是一致的呢？你看你那天就說，我是沒權(quán)力沒收手機(jī)。你的意思，是不是我們應(yīng)該把班規(guī)改得更完善一些？endprint

四、控制想法

從案例可以看到，教師落淚了，更多的情況下，教師憤怒了。對話的一方如果憤怒、恐懼或受傷的話，是無法進(jìn)行有效的“關(guān)鍵對話”的，所以在“關(guān)鍵對話”過程中，主動方一定要控制想法從而調(diào)節(jié)情緒。這里簡要引入心理學(xué)上的ABC情緒理論。這一理論認(rèn)為激發(fā)事件A只是引發(fā)情緒和行為后果C的間接原因，而引起C的直接原因則是個體對激發(fā)事件A的認(rèn)知和評價(jià)而產(chǎn)生的信念B。換句話說，你要產(chǎn)生積極情緒，就要改變自己的觀念和看法。教師之所以感到委屈憤怒，是因?yàn)檎J(rèn)為學(xué)生有意侮辱了自己，自己的自尊心受到了嚴(yán)重的傷害。這個“認(rèn)為”，是對自己的所見所聞的主觀臆斷，而憤怒、受傷就是臆斷之后形成的感受，黯然離開或打罵學(xué)生就是之后產(chǎn)生的不當(dāng)行為。所以，如果能夠控制主觀想法，就有可能真正變被害者為主動者。要有效地控制想法，就要改變主觀臆斷中三種最常見的“小聰明”。一是“受害者想法”——“這不是我的錯”。教師會認(rèn)為在整個過程中學(xué)生是錯誤者，自己是受害者，而教師作為主動方應(yīng)該及早發(fā)現(xiàn)在對話中把自己描述成無辜的受害者，要問自己一個問題：“我是否故意忽略自己在這個問題中的責(zé)任？”二是“大反派想法”——“這都是你造成的”。教師認(rèn)為學(xué)生無故辱罵自己，是一個典型的反派。但教師可以換個角度理解這件事情，把“大反派”還原成正常人。這個學(xué)生處在青春期，嚴(yán)格來說還是個孩子，他的辱罵只是他在處理沖突時(shí)采用的不正確的方式而已，并不是為了侮辱教師而為的。三是“無助者想法”——“這事我也沒辦法”。如果在事情發(fā)生后，教師覺得自己已經(jīng)忍辱負(fù)重，無所作為，就是這種想法的消極表現(xiàn)。教師應(yīng)該變無助者為行動者。可以問自己這么幾個問題：我的真實(shí)目的是什么？我想達(dá)到這些目的，該怎么做？誠懇、有效地和對方討論問題，才是正確的做法，而不是抱怨、憤怒或委屈。

五、了解動機(jī)

“保證安全”、“控制想法”是保證對話進(jìn)行的“潤滑劑”，并不是真正的對話，也不能解決問題，實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)。關(guān)鍵的一步是了解對方的動機(jī)，具體到案例，就是了解學(xué)生為什么要阻止同桌交手機(jī)，后又為什么罵教師，而后更進(jìn)一步理清自己在整個事件過程中的心理過程，從而改善心理狀態(tài)。首先，教師應(yīng)該用積極的心態(tài)看待這個學(xué)生。相比同桌，這個男生勇敢、有思想、有能力，基于這些，教師應(yīng)該有信心幫助這個學(xué)生解決心理問題。第一步，教師進(jìn)行自我審視，做好傾聽的準(zhǔn)備，真誠、好奇、堅(jiān)持而有耐心。第二步非常重要，就是教會并鼓勵學(xué)生探索自己的行為模式，這一模式在“控制想法”里教師已經(jīng)做過了。就是讓學(xué)生按照“所見所聞—主觀臆斷—形成感受—展開行為”自查，比如學(xué)生看到教師要沒收手機(jī)，他產(chǎn)生了什么想法，他是不是主觀認(rèn)為教師要為難學(xué)生，然后他是否覺得自己應(yīng)該義氣地幫助同桌反抗教師。后一行動同樣如此排查。如此，教師既有誠心的態(tài)度又有具體的措施幫助，學(xué)生在對話安全的氛圍中應(yīng)該是可以暢所欲言的，彼此了解動機(jī)，實(shí)現(xiàn)師生最初設(shè)定的共同目標(biāo)，真正解決問題。

師生關(guān)系是所有教育工作順利展開的最關(guān)鍵的隘口，而“關(guān)鍵對話”是一把開啟這一隘口最常見最直接的鑰匙。

參考文獻(xiàn)：

[1][美]科里·帕特森，著.畢崇毅，譯.關(guān)鍵對話[M].北京：機(jī)械工業(yè)出版社，2017.endprint