把句號變成問號

楊慧明

《全日制義務教育數學課程標準》明確指出：學生是數學學習的主人，教師是數學學習的組織者、引導者與合作者.教師的“教”是為了后面的“不教”.幾年前，像很多教師一樣，我理解的課堂小結通常就是對當堂課內容的歸納總結，包括重點強調、深化概念、夯實易錯易混點、提煉規律、系統整理所學知識等.也就是說結課就意味著給當堂課畫上一個圓滿的句號.

直到我看到下面這樣一些文字，從根本上改變了我的看法.

一個美國教學法學者聽了一節中國教師的課.下課時，當這位美國先生看到所有的問題都解決了，學生也沒有問題了，聽課的中國學者和教師都在稱贊授課教師的時候，美國先生意味深長地說：“中國的課，學生是帶著問號來的，帶著句號走的；美國的課，學生是帶著問號來的，走時也帶著問號.”毫無疑問，正是這些問號，使得美國的小孩子大字不識一斗，卻小小年紀就整天談發明創造，繼而培養出幾十位諾貝爾獎獲得者和100多位知識型的億萬富翁.

這段文字對我心靈的觸動很大，于是，我在想：課堂小結不僅僅是當堂課的結束，更應該是學生新的學習的開始.

那么怎樣才能達到這樣的效果？在不斷地摸索與嘗試中，我先是努力尋求新舊知識間的內在聯系，提出當堂課與后續內容聯系緊密的問題，讓學生帶著新的問題離開課堂，自覺通過自主預習嘗試解決問題.慢慢地我又開始讓學生嘗試著提出問題，在課堂小結環節增添了新的內容——鼓勵學生提出問題.堅持一段時間以后，我的課堂里出現了可喜的變化.

給我印象最深的是這學期在上蘇科版八年級下9.5“中位線”第二課時時，也就是“中點四邊形”這節課，以下是課堂小結片段：

師：同學們，學習了中點四邊形后，你有什么收獲，誰來說一說？

生1：我明白了任意四邊形的中點四邊形都是平行四邊形.

生2：我知道了矩形的中點四邊形是菱形，菱形的中點四邊形是矩形，等腰梯形的中點四邊形是菱形.

生3：生2的結論可以概括為只要原四邊形的對角線相等，它的中點四邊形就是菱形；原四邊形的對角線互相垂直，它的中點四邊形就是矩形.

師：太棒了！這名同學發現只需看原四邊形的對角線關系.他善于抓住事物間的共同特征并總結其規律，這是學習的更高境界.希望同學們能在以后的學習中堅持這樣做下去，你們就會有不凡的表現.那么，誰還有什么問題嗎？

生4：生1說任意四邊形的中點四邊形都是平行四邊形，那么，對于凹四邊形來說，它的中點四邊形還是平行四邊形嗎？

師：你提的問題很有價值，由我們常見的凸四邊形想到了凹四邊形，實在太棒了！那么這時的中點四邊形還是不是平行四邊形呢？我們暫且把它叫作生4猜想吧，希望同學們課下研究.沒準你們還可以寫成數學小論文呢！

下課之后，沒等我收拾好上課物品，幾名學生忙不迭地跑上講臺，“老師，生4的猜想我能證明……”看到學生興奮的表情，我由衷地笑了.我知道學生的學習熱情已成功地把課堂延伸到了課下，而在學生的心里則已播撒下了勤思愛問、樂于探究的種子.

回想這節課，實在是太出乎我的意料了.我覺得學生能提出最后的問題十分可貴，平時我們所學的四邊形都是指凸四邊形，而這名同學舉的例子卻是凹四邊形，這是思維上的一個重大跨越.我打心底里為這名學生叫好、高興.與此同時，也讓我再次深刻體會到課堂就是教師、文本、學生的對話，這種對話的動態生成源于對學生的充分尊重，源于對學生思考力的積極引導和充分解放.

美國教育家波利亞指出“學習任何東西最好的途徑是自己去發現，因為發現的過程是對知識加工、重組、結構化的過程.”教師不是讓學生就范于自己設計的教學環節與步驟，而是順應于學生學的進度與情勢，依托于知識生成的規律，以學定教，教為學服務.讓學生自己去提出問題，自己探究解決問題，現在的數學課堂上早已提倡自主探究式學習，那我們的課堂小結又何嘗不可？如今我的課堂總結明確分為兩大部分：一是對當堂內容的回顧總結，引導學生談收獲，并從知識內容、解題規律、思想方法等方面歸納總結.二是讓學生提問題，可以是當堂課不明白的地方，也可以是自己想到的任意問題.在課堂小結時，我鼓勵學生、激勵學生提出新的具有挑戰性的問題，愿這種結課方式能帶給學生更多的收獲.

最后，讓我們一起帶著問號來到課堂探究，還能帶著新的問號進入課后研究.在這樣的良性循環下激發學生的學習興趣，培養學生積極的思維意識，發展其數學能力.