高中英語教材聽力指令語認知層次分析

李景言

摘 要 本研究基于布魯姆教育目標分類理論，對外研社版高中英語教材聽力指令語的認知層次進行分析，并提出問題：（1）聽力練習指令語中引發(fā)學生高層思維活動的提示性動詞有哪些？（2）聽力練習指令語中激發(fā)學生高、低階思維活動的提示詞分配比例如何？研究發(fā)現(xiàn)，該教材聽力部分在培養(yǎng)學生思維能力上，尚未做到層層遞進以及綜合培養(yǎng)學生的高階思維。

關鍵詞 指令語 教育目標分類理論 語料庫分析法

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2018.10.059

Cognitive Analysis of Listening Instruction Language in

Senior Middle School English Textbooks

LI Jingyan

（South China Normal University， Guangzhou， Guangdong 510631）

Abstract This study investigates cognitive domains of Listening instructions in FLTRP English textbooks. It attempted to answer the following research questions： 1）What kind of verbs do the listening instructions use to stimulate students' higher-level thinking activities？ 2） What is the corresponding percentage of the verbs that stimulates thinking activities at different levels？ Findings show that the proportion of each level's prompt verbs is not uniform.

Keywords instructions； Taxonomy of Cognitive Domain； corpus analysis

0 引言

為提高中學生的英語運用能力和認知思維能力，《普通高中英語課程標準》（2017年版）強調(diào)學生思維能力培養(yǎng)和思維品質(zhì)發(fā)展的重要性。而聽力技能名列英語聽說讀寫看技能之首，因此，探究英語聽力教學中對學生思維能力的培養(yǎng)現(xiàn)狀確有必要。布魯姆教育目標分類理論認為，人的認知過程可從低到高劃分為六個層次。文獻回顧發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有研究較少從此理論視角分析、探討國內(nèi)中學英語教材中聽力指令語的認知層次。本研究基于此理論，借助語料庫分析法，分析外研社版高中英語教材聽力練習指令語的認知層次。

1 文獻綜述

1.1 布魯姆教育目標分類理論

布魯姆教育目標分類理論（Taxonomy of Cognitive Domain）把認知過程從低級到高級分為以下六個層次（布魯姆等，1956）。

（1）記憶（Remembering）：主要包括識別或記憶事實、術語、基本概念、答案。如，列舉三種常見蘋果種類。

（2）理解（Comprehending）：主要指通過組織、比較、翻譯、解釋、給出描述和陳述主要觀點來展示對事實和想法的理解。如，對比青蘋果和紅富士蘋果的特征。

（3）應用（Applying）：指把已獲得的知識、事實、技巧和規(guī)則應用于新情境，以解決問題。如，蘋果能防止因缺乏維C引起的壞血病嗎？

（4）分析（Analyzing）：指能將知識或信息進行深度分解或剖析，并分析各組成要素其見的相互關系，同時還能找到支持推理的證據(jù)。如，列出四種以蘋果為原材料的食物，哪些具有最高營養(yǎng)價值。給出你的依據(jù)。

（5）評價（Evaluating）：指依據(jù)特定標準對事物或信息給予價值或意義的判斷。如，哪種蘋果最適合做餡餅，為什么？

（6）創(chuàng)新（Creating）：是將不同要素整合為一個內(nèi)在一致的整體。如，通過調(diào)整食物原材料，將一個“不健康”的蘋果派食譜轉(zhuǎn)換為“健康”食譜。

1.2教材指令語

教材，也稱為教科書、課本，是學生學習語言知識，發(fā)展語言技能的載體（程曉堂、孫曉慧，2011）。教材可借助教材話語進行信息傳達，從而指引學生做事、發(fā)展認知思維能力。基于Krathwohl（2002）的觀點，本研究中的練習指令語是指教材里要求要學生做事情的所有活動指令。這些指令語主要是使用祈使句，如“Take notes of …”同時，指令語也會使用一些疑問句，通常為帶有指令功能的疑問句，如“Could you locate…”

1998年，Littlejohn就指出探索某教材所包含的教育教學理念和思想，可借助分析教材里指令語來實現(xiàn)。Tomlinson（2003）也指出，教材中練習指令語的作用無可替代，師生均應重視讀教材中的練習指令語。

我國研究者對教材指令語也開展了豐富的實證與理論研究。張杏娟、何安平（2009）結合語料庫研究手段與語篇內(nèi)容分析法，對比了《全日制普通高級中學教科書 英語》和《普通高中課程標準實驗教科書英語》中活動指令語中的心智類詞匯。何安平與梁健麗（2009）也曾聯(lián)手研究《新高中英語教材》中詞匯的廣度與深度。在布魯姆的認知分類理論的指導下，梁健麗（2011）研究了《現(xiàn)代大學英語 精讀》書中問題設計的類型，并具體分析了練習活動可激發(fā)學生哪些思維層次的學習行為。

文獻回顧發(fā)現(xiàn)，僅有為數(shù)不多的研究者探討了教材練習指令語與高中生英語認知思維能力培養(yǎng)的問題。據(jù)此，本研究基于布魯姆認知層次理論，探討不同認知層次的教材練習指令語與高中生認知思維能力發(fā)展的關系。以幫助教師對教材指令語形成更深刻的認識，根據(jù)實際情況靈活并富有創(chuàng)造性地使用教科書。

2 研究問題

根據(jù)布魯姆所提出的六個認知層次由低到高的特性，本研究將記憶和理解歸為較低認知層次，而應用、分析、評價和創(chuàng)造歸為較高認知層次。通過探究外研版英語（必修一——必修二）教材中聽力練習部分的指令語，提出兩個研究問題：1）聽力練習指令語中引發(fā)學生高層思維活動的提示性動詞有哪些？2）聽力練習指令語中激發(fā)學生高、低階思維活動的提示詞分配比例如何？

3 研究方法

語料庫（corpus）指一個儲存在計算機中的大而結構化的信息庫，通過運用計算機手段的提取和展示語言實例，從而進行統(tǒng)計分析和假設檢驗，以揭示特定語言規(guī)則。語料庫分析法就是基于語料庫工具來研究某種語言現(xiàn)象的方法（錢毓芳，2010）。本研究結合語料庫分析法和數(shù)據(jù)統(tǒng)計法，開展步驟如下：

3.1選定語料庫

外研社版高中《新標準英語》教材（2005），是國內(nèi)主流高中英語教科書之一。本研究基于華南師范大學外文學院的教材語料庫，分別建立了外研版高中英語教材必修一和二書中，聽前、聽中、聽后指令語的語料庫。借助檢索軟件AntConc3.4.4，通過詞頻、搭配、句式以及詞類來分析該教材中聽力理解指令語的認知層次。

3.2確定檢索詞

Krathwohl（2002）認為，動詞或動詞短語是對做事行為和過程描述最常使用詞。因此，本研究依據(jù)布魯姆教育目標分類中六個認知層次對應的動詞，初步確定檢索詞。并參考兩本教材聽力理解指令語中的高頻詞匯。原因在于，我國高中英語教材因考慮到學生的詞匯量，所使用的指令語詞匯會相對簡單。因此，檢索詞結合了教育目標分類下的各類動詞和該教材聽力指令語中的高頻指令動詞。

筆者總結出了表1中的檢索詞，其中部分檢索詞里的通配符“*”表示該動詞可能會以多種形式出現(xiàn)，例如describe有時需用原形describe，有時候需用ing形式describing。

3.3分類統(tǒng)計并分析

首先，分類計算檢索詞的有效詞頻，為研究提供量化支撐。接著，對應研究問題，質(zhì)性分析語言數(shù)據(jù)，并對結果進行歸納總結。

4結果與討論

（1）聽力練習指令語中引發(fā)學生高層思維活動的提示性動詞有哪些？

依據(jù)布魯姆教育目標分類理論，本研究將記憶、理解歸為較低認知思維層次；將應用、分析、評價和創(chuàng)造歸為較高認知思維層次。表1，聽力練習指令中用于刺激較高認知活動的提示動詞大多為布魯姆所提供的動詞，如應用層次的“complete”和“use”；評估層次的“decide”和“choose”。上述詞在其對應思維層次都占有很大比例。教材編寫者還添加了一些高中生所熟悉的提示詞。如，在應用層次中添加了“discuss”，該詞在兩本教材的聽力指令語中被使用了10次。但布魯姆所提供的動詞未被使用，如應用層次中的“illustrate”和創(chuàng)造層次的“construct”。

在觸發(fā)學生高階思維的指令語中，應用層面使用較多的動詞為“complete”和“use”；評價層面多用的提示詞為“decide”。但在分析層面和創(chuàng)造層面使用較多的動詞多為教材編寫者自行添加的動詞，較少為布魯姆所提供的。其原因為布魯姆在這兩個層面所提供的的動詞較難，不為高中生所熟悉。總的來說，所研究的兩本外研版教材聽力指令語不足以涵蓋學生較高層次的思維水平。

（2）聽力練習指令語中激發(fā)學生高、低階思維活動的提示詞分配比例如何？

表2列出了每一思維層次中使用頻率前三的常用提示詞及其相應的數(shù)量的百分比。屬于較低層次的記憶類提示詞比例最高，高達43.23%；較高思維層次的創(chuàng)造類提示詞比例最低，僅7.74%。

圖1和表2反映了高、低層次認知水平的聽力指令語分布極為不均。較低層思維水平（記憶，理解）的指令語中，提示動詞共83個，占總量53.55%；較高層思維水平（應用，分析，評價，創(chuàng)造）的指令語中，提示動詞共72個，占總量46.44%。與涵蓋四個類型的較高認知水平提示詞相比，較低認知水平僅包含兩類。但低層思維水平的提示詞比例卻高出高層思維水平提示詞7.11%。

教材對培養(yǎng)學生認知能力不夠重視，教材編寫者應注意教育目標的層次性，隨著學生思維水平逐漸提高，教材應體現(xiàn)不同階段學生思維水平的特點。一線教師應及時分析教材指令語中所體現(xiàn)的認知水平差異，充分利用教學資源彌補缺失的認知領域，尤其是高層次的認知領域。

5 結論

通過語料庫分析外研版英語教材聽力練習指令語的認知層次，本研究發(fā)現(xiàn)：外研版聽力理解指令語對學生的低層次認知水平覆蓋較為全面，但對高認知層次的覆蓋較為欠缺。其次，在觸發(fā)學生高階思維活動的指令語中，應用和評價層面多使用布魯姆教育目標分類理論中所提到的動詞；分析和創(chuàng)造層面使用的提示性動詞多為教材編寫者添加的。

高中英語課程應合理借助教材培養(yǎng)學生積極思考和有效表達的能力。而作為實現(xiàn)上述目標的重要載體——高中英語教材也應豐富內(nèi)容、提升質(zhì)量，引導學生在獲取和處理信息，發(fā)展學生分析和解決問題的能力，從而使學生能夠終身受益。

參考文獻

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