幾個(gè)來(lái)回，教出詞語(yǔ)新境界

李科

目前很多語(yǔ)文課堂中的詞語(yǔ)教學(xué)幾乎“千課一律”——“認(rèn)讀、理解、鞏固”老三步，“音、形、義”老三樣，使得詞語(yǔ)教學(xué)機(jī)械乏味。為扭轉(zhuǎn)這種現(xiàn)象，迫切需要引領(lǐng)學(xué)生在文本中走上幾個(gè)來(lái)回，經(jīng)歷“模糊——清晰——模糊”的過(guò)程，真正觸摸、感受詞語(yǔ)，充分感知詞語(yǔ)的味道、色彩、質(zhì)地、芳香，最終在豐富自己語(yǔ)言的同時(shí)能夠靈活地加以運(yùn)用。

一、在辨析中走幾個(gè)來(lái)回

閱讀方法不是機(jī)械地解釋定義，記誦文句，研究文法修辭的法則，最要緊的還在多比較，多歸納，多揣摩，多體會(huì)，一字一句都不輕易放過(guò)，務(wù)必發(fā)現(xiàn)它的特征。因此，在詞語(yǔ)教學(xué)中引領(lǐng)學(xué)生在辨析中走幾個(gè)來(lái)回，能達(dá)到理解具體、真實(shí)、牢固的效果，并能轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的語(yǔ)文積淀，進(jìn)入潛意識(shí)之中。

例如，《白楊》（人教版第十冊(cè)第3課）第八自然段“分辯”一詞的教學(xué)。在學(xué)生分角色朗讀了哥哥和妹妹的對(duì)話后，老師提出：“這段對(duì)話，書上用了‘分辯這個(gè)詞來(lái)形容，大家有懷疑這個(gè)詞用錯(cuò)了嗎？”很多學(xué)生開(kāi)始認(rèn)為應(yīng)該寫成“分辨”，老師順勢(shì)將“分辨、分辯”同時(shí)顯示在大屏幕上，讓學(xué)生先說(shuō)一說(shuō)到底有沒(méi)有弄錯(cuò)，然后出示選擇填空：1.多年的經(jīng)驗(yàn)，讓他一下子就能（ ）出哪件玉器是假的。2.見(jiàn)老師懷疑到自己身上，小明連忙（ ）說(shuō)：“這件事絕對(duì)不是我干的。”完成后再讓學(xué)生區(qū)分這兩個(gè)詞語(yǔ)，繼而得出結(jié)論：分辯——為消除所受的指責(zé)而進(jìn)行解釋、說(shuō)明，相當(dāng)于辯解；分辨——把兩個(gè)以上的人或事物區(qū)分開(kāi)，相當(dāng)于辨別。最后老師再出一題：經(jīng)過(guò)剛才的訓(xùn)練，我們終于能（ ）出這兩個(gè)詞語(yǔ)的意思了。至此，詞語(yǔ)教學(xué)結(jié)束。

這個(gè)教學(xué)片段中，老師首先引導(dǎo)學(xué)生生疑，產(chǎn)生對(duì)“分辯——分辨”的區(qū)別愿望，并進(jìn)行初步辨析，這為第一個(gè)來(lái)回。然后通過(guò)兩個(gè)填空題，引領(lǐng)學(xué)生在語(yǔ)境中辨析，在討論中得到兩個(gè)詞語(yǔ)的本質(zhì)區(qū)別，這為第二個(gè)來(lái)回。最后老師再出一題進(jìn)行總結(jié)鞏固，這為第三個(gè)來(lái)回。如此三個(gè)來(lái)回，引領(lǐng)學(xué)生在辨析中對(duì)詞語(yǔ)的理解逐步深入、透徹、全面。

二、在品讀中走幾個(gè)來(lái)回

把詞語(yǔ)置于特定的語(yǔ)境中，引領(lǐng)學(xué)生在文本中進(jìn)行多個(gè)來(lái)回的品讀與感悟，反復(fù)揣摩體會(huì)其意義，這樣，學(xué)生才能品悟出詞語(yǔ)內(nèi)在的意蘊(yùn)，并真正內(nèi)化為自己的詞語(yǔ)。

例如，《廣玉蘭》（蘇教版第十二冊(cè)第18課）第三自然段“數(shù)世同堂”一詞的教學(xué)。學(xué)生讀完句子“遠(yuǎn)遠(yuǎn)望去，一株廣玉蘭就像是一個(gè)數(shù)世同堂、生生不息的大家族”后，老師讓學(xué)生思考“數(shù)世同堂”的意思。在學(xué)生初步說(shuō)出理解的基礎(chǔ)上追問(wèn)：“文中有一句話就是對(duì)它最好的解釋，誰(shuí)找到了？”接著出示：“廣玉蘭開(kāi)花有早有遲，在同一棵樹(shù)上，能看到花開(kāi)的各種形態(tài)。”進(jìn)而圍繞這個(gè)句子引導(dǎo)學(xué)生在文中找出“含羞待放、剛剛綻放、盛開(kāi)著的、凋謝的”這樣四種形態(tài)的相關(guān)語(yǔ)句進(jìn)行品讀。品讀結(jié)束后出示填空：“如果說(shuō)含羞待放的花是（一個(gè)嗷嗷待哺的小娃娃）；那剛剛綻放的花是（ ）；盛開(kāi)著的花是（ ）；凋謝的花是（ ）。”引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)話（課堂中學(xué)生的說(shuō)話如下：剛剛綻放的花是亭亭玉立的小姑娘、朝氣蓬勃的小男孩；盛開(kāi)著的花是高大威武的父親、端莊美麗的媽媽；凋謝的花是兩鬢斑白的爺爺、慈眉善目的奶奶），在表?yè)P(yáng)學(xué)生的說(shuō)話后再次引導(dǎo)品讀：“這就是——數(shù)世同堂。此時(shí)此刻，展現(xiàn)在我們面前的不僅僅是一棵美麗的樹(shù)，更是一棵充滿生命力的樹(shù)。美文需要美讀，老師配上音樂(lè)，誰(shuí)愿意來(lái)讀一讀？”（配樂(lè)品讀）

在這個(gè)教學(xué)片段中，從學(xué)生初步理解“數(shù)世同堂”開(kāi)始，引領(lǐng)學(xué)生找出表示這個(gè)意思的句子，潛入文本進(jìn)行多次品讀，最后以說(shuō)話訓(xùn)練對(duì)“數(shù)世同堂”進(jìn)行深入、透徹理解后，再一次品讀語(yǔ)句。如此幾個(gè)來(lái)回，學(xué)生讀到的不僅僅是一個(gè)詞，而是一幅生動(dòng)形象的畫——一棵美麗、充滿生命力的樹(shù)。在品讀中，語(yǔ)言的魅力潑潑灑灑地散發(fā)著，在這樣的教學(xué)境界里，詞語(yǔ)的魅力就這樣牢牢地在學(xué)生心里生根了。

三、在想象中走幾個(gè)來(lái)回

有些詞語(yǔ)經(jīng)過(guò)解釋，意義不成問(wèn)題了，但詞語(yǔ)本身所包孕的形象也喪失了，因此對(duì)這些詞語(yǔ)不能僅僅理解了事，要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)聯(lián)想、想象去體味詞語(yǔ)的形象性，以使語(yǔ)言鮮明生動(dòng)。讓詞語(yǔ)和學(xué)生的精神世界的聯(lián)系起來(lái)，讓學(xué)生在能動(dòng)自主的學(xué)習(xí)探究中創(chuàng)造性地獲得語(yǔ)感，提高學(xué)生的理解詞語(yǔ)的能力。

例如，王崧舟對(duì)《二泉映月》（蘇教版第九冊(cè)第10課）第四自然段“坎坷”一詞教學(xué)的片段。文中有這樣一段話：“他想起了師父說(shuō)過(guò)的話，想到了自己坎坷的經(jīng)歷。漸漸地，漸漸地，他似乎聽(tīng)到了深沉的嘆息，傷心的哭泣，激憤的傾訴，倔強(qiáng)的吶喊……”老師要求：“誰(shuí)能把你們剛才讀到的長(zhǎng)長(zhǎng)的三句話，讀成一個(gè)詞語(yǔ)，而這個(gè)詞語(yǔ)最能概括三句話。”學(xué)生迅速找到“坎坷”一詞，接著老師讓學(xué)生發(fā)揮想象力，讓自己走進(jìn)70年之前阿炳生活的那一刻。

以上教學(xué)片段中，老師對(duì)“坎坷”一詞的教學(xué)沒(méi)有鎖定在字面意思的靜態(tài)教學(xué)上，也沒(méi)有讓學(xué)生統(tǒng)一認(rèn)識(shí)到阿炳身世凄苦的單純理解上，而是拉開(kāi)了時(shí)空的距離，由詞想景，由景生情，引領(lǐng)學(xué)生在想象中走了幾個(gè)來(lái)回，實(shí)現(xiàn)了詞語(yǔ)理解，使本來(lái)相對(duì)靜止的、凝固的“坎坷”一詞在學(xué)生心靈中被激活了，詞語(yǔ)在想象中不斷豐滿壯大，富有了豐富的內(nèi)涵和鮮活的形態(tài)。

“詞語(yǔ)只有在獲得了感性的個(gè)人含義而不是單純作為概念存在的時(shí)候，它才能成為個(gè)體生命中的一個(gè)生氣勃勃的細(xì)胞。”語(yǔ)文老師的一個(gè)重要職責(zé)，就是引領(lǐng)學(xué)生“沉入詞語(yǔ)的感性世界”，和學(xué)生一起“在漢語(yǔ)中出生入死”，教出詞語(yǔ)新境界。這樣，就一定能讓豐富的詞語(yǔ)在學(xué)生的心中扎根，使學(xué)生成為詞語(yǔ)的“富翁”。

作者簡(jiǎn)介：江蘇省溧陽(yáng)市溧城中心小學(xué)語(yǔ)文教師。