課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)大綱

徐國慶

新中國建國以來，我國教育學(xué)經(jīng)歷了兩個重要輸入階段，即建國初輸入前蘇聯(lián)教育學(xué)，改革開放以后輸入英美教育學(xué)。這兩套教育學(xué)在基本概念與理論體系上有較大區(qū)別，尤其是課程與教學(xué)領(lǐng)域的概念差別比較大。兩套概念體系在我國的匯合，使人們往往難以清晰地對之做出區(qū)分，加上有時職業(yè)院校只是憑借經(jīng)驗理解其中的一些概念，使得概念混淆的現(xiàn)象更加突出。另外，我國職業(yè)教育課程與教學(xué)領(lǐng)域發(fā)展本身也要求對概念體系進行創(chuàng)新，以滿足實踐發(fā)展的需要。當(dāng)前，概念不清現(xiàn)象已成為影響我國職業(yè)教育課程與教學(xué)領(lǐng)域發(fā)展的重要因素，為了理順其中的一些基本關(guān)系，使職業(yè)教育課程與教學(xué)得到更好的發(fā)展，有必要對一些基本概念做出辨析。

課程既指具體科目，比如語文、數(shù)學(xué)、機械制圖等等，也指課程體系，即一個專業(yè)所有課程的組合。當(dāng)在體系這個層面討論課程時，它是針對一個專業(yè)而言的。國外在談到“我們專業(yè)“時，通常都用“program”一詞。因此課程開發(fā)既包括具體科目的開發(fā)，也包括課程體系的開發(fā)。區(qū)分課程這兩個層面的含義很重要，因為這兩個層面所涉及的概念完全不同，要解決的具體問題和解決問題的思路更是不同。上一期討論的人才培養(yǎng)方案與專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)是課程體系（專業(yè)）層面的概念，而教學(xué)大綱與課程標(biāo)準(zhǔn)是科目層面的概念。

教學(xué)大綱是前蘇聯(lián)教育學(xué)使用得比較多的概念，課程標(biāo)準(zhǔn)是英美教育學(xué)使用得比較多的概念。當(dāng)然，概念使用的國別差異也不是絕對的，畢竟英文中是有“syllabus”一詞的，這個詞通常就是翻譯為教學(xué)大綱。美國的大學(xué)通常使用教學(xué)大綱這一概念，因為大學(xué)教學(xué)大多數(shù)內(nèi)容是教授在課堂上展開的，預(yù)先規(guī)定好過于詳細的內(nèi)容反而不容易發(fā)揮出教授的教學(xué)水平。可見，課程中使用什么概念，與教育運行模式有關(guān)。

前蘇聯(lián)由于實施的教育體制是中央集權(quán)，課程是國家確定了的，不強調(diào)對課程設(shè)置的源頭問題進行研究，而是主要關(guān)注對教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整，教育界課程意識不強，因而只使用教學(xué)大綱一詞。比如前蘇聯(lián)的《初等學(xué)校》編輯部發(fā)表的《討論贊可夫“新教學(xué)論體系”的總結(jié)》一文中，概述了當(dāng)時多位著名教育家對贊可夫教學(xué)大綱的討論意見，這些意見就只是涉及俄文、數(shù)學(xué)等課程中某部分內(nèi)容是否多了，是否難了，而沒有關(guān)于課程設(shè)置目的這些根本性問題的探討。前蘇聯(lián)只使用教學(xué)大綱這一概念，還與其教育學(xué)研究沒有涉及學(xué)生學(xué)習(xí)水平這一領(lǐng)域有關(guān)，而這一領(lǐng)域的研究也是課程標(biāo)準(zhǔn)這一概念產(chǎn)生的動力。當(dāng)然也有把課程與教學(xué)大綱兩個概念結(jié)合起來使用的，如日本筑波大學(xué)1986年版的名著《現(xiàn)代教育學(xué)基礎(chǔ)》，列有“教育課程與教學(xué)大綱”這一專題。

課程標(biāo)準(zhǔn)一詞，是隨著20世紀(jì)80年代末英美課程論傳播到我國而逐步流行開來的。它首先在基礎(chǔ)教育中得到使用，基礎(chǔ)教育國家二期課程改革已使用了課程標(biāo)準(zhǔn)這一概念。20世紀(jì)90年代職業(yè)教育界已經(jīng)廣泛地使用了課程這一概念，但一直沒有正式使用課程標(biāo)準(zhǔn)這一概念，而是繼續(xù)沿用教學(xué)大綱這一概念。最近幾年，隨著課程研究的深入，職業(yè)教育開始正式用課程標(biāo)準(zhǔn)取代教學(xué)大綱。

用課程標(biāo)準(zhǔn)取代教學(xué)大綱，不是在概念上追求新意，而是與人們對課程的認識的深化有關(guān)：（1）教學(xué)大綱只討論教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容的綱要，而不研究課程的性質(zhì)、課程設(shè)置的目的、課程開發(fā)的基本理念等更具根本性的問題，而這些問題恰恰是課程論研究的重點，是課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要素。英國教育家斯賓塞提出了一個著名問題：“什么知識最有價值？”開啟了對課程內(nèi)容篩選價值機制的研究；美國教育家杜威提出的做中學(xué)理論，主張以職業(yè)活動為中心組織知識，打開了人們對課程組織模式研究的天窗。這些問題都是確定課程目標(biāo)與內(nèi)容的重要依據(jù)，只有對這些問題進行深入研究，深化了對課程的根本性問題的看法，才能提升課程建設(shè)水平。（2）教學(xué)大綱只討論教學(xué)內(nèi)容的綱要，卻不以知識論為基礎(chǔ)對課程內(nèi)容進行深度開發(fā)，也不以學(xué)習(xí)論為基礎(chǔ)對課程中學(xué)生的學(xué)習(xí)水平進行詳細制訂。對于初等和中等教育來說，這兩個方面的缺失會影響教學(xué)質(zhì)量。比如我們都在強調(diào)要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，但如果不在知識論層面深入研究創(chuàng)新能力形成所需要的知識結(jié)構(gòu)，不在學(xué)習(xí)論層面確定清楚創(chuàng)新要達到的具體水平，那么這種課程的實施效果就只能在很大程度上依賴教師的水平了。而這兩個方面都是課程標(biāo)準(zhǔn)的核心問題。

因此，課程標(biāo)準(zhǔn)是一個從課程基本問題出發(fā)，最終落實到具體知識及其學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的完整體系。這與教學(xué)大綱以對教學(xué)內(nèi)容的綱要性規(guī)劃為核心內(nèi)容顯然是有重要區(qū)別的。職業(yè)教育無論是其教育性質(zhì)還是目前課程與教學(xué)中面臨的問題，均需要用課程標(biāo)準(zhǔn)替代教學(xué)大綱。

責(zé)任編輯 殷新紅endprint