課程標準與教學大綱

徐國慶

新中國建國以來，我國教育學經歷了兩個重要輸入階段，即建國初輸入前蘇聯教育學，改革開放以后輸入英美教育學。這兩套教育學在基本概念與理論體系上有較大區別，尤其是課程與教學領域的概念差別比較大。兩套概念體系在我國的匯合，使人們往往難以清晰地對之做出區分，加上有時職業院校只是憑借經驗理解其中的一些概念，使得概念混淆的現象更加突出。另外，我國職業教育課程與教學領域發展本身也要求對概念體系進行創新，以滿足實踐發展的需要。當前，概念不清現象已成為影響我國職業教育課程與教學領域發展的重要因素，為了理順其中的一些基本關系，使職業教育課程與教學得到更好的發展，有必要對一些基本概念做出辨析。

課程既指具體科目，比如語文、數學、機械制圖等等，也指課程體系，即一個專業所有課程的組合。當在體系這個層面討論課程時，它是針對一個專業而言的。國外在談到“我們專業“時，通常都用“program”一詞。因此課程開發既包括具體科目的開發，也包括課程體系的開發。區分課程這兩個層面的含義很重要，因為這兩個層面所涉及的概念完全不同，要解決的具體問題和解決問題的思路更是不同。上一期討論的人才培養方案與專業教學標準是課程體系（專業）層面的概念，而教學大綱與課程標準是科目層面的概念。

教學大綱是前蘇聯教育學使用得比較多的概念，課程標準是英美教育學使用得比較多的概念。當然，概念使用的國別差異也不是絕對的，畢竟英文中是有“syllabus”一詞的，這個詞通常就是翻譯為教學大綱。美國的大學通常使用教學大綱這一概念，因為大學教學大多數內容是教授在課堂上展開的，預先規定好過于詳細的內容反而不容易發揮出教授的教學水平。可見，課程中使用什么概念，與教育運行模式有關。

前蘇聯由于實施的教育體制是中央集權，課程是國家確定了的，不強調對課程設置的源頭問題進行研究，而是主要關注對教學內容的調整，教育界課程意識不強，因而只使用教學大綱一詞。比如前蘇聯的《初等學校》編輯部發表的《討論贊可夫“新教學論體系”的總結》一文中，概述了當時多位著名教育家對贊可夫教學大綱的討論意見，這些意見就只是涉及俄文、數學等課程中某部分內容是否多了，是否難了，而沒有關于課程設置目的這些根本性問題的探討。前蘇聯只使用教學大綱這一概念，還與其教育學研究沒有涉及學生學習水平這一領域有關，而這一領域的研究也是課程標準這一概念產生的動力。當然也有把課程與教學大綱兩個概念結合起來使用的，如日本筑波大學1986年版的名著《現代教育學基礎》，列有“教育課程與教學大綱”這一專題。

課程標準一詞，是隨著20世紀80年代末英美課程論傳播到我國而逐步流行開來的。它首先在基礎教育中得到使用，基礎教育國家二期課程改革已使用了課程標準這一概念。20世紀90年代職業教育界已經廣泛地使用了課程這一概念，但一直沒有正式使用課程標準這一概念，而是繼續沿用教學大綱這一概念。最近幾年，隨著課程研究的深入，職業教育開始正式用課程標準取代教學大綱。

用課程標準取代教學大綱，不是在概念上追求新意，而是與人們對課程的認識的深化有關：（1）教學大綱只討論教學目標與教學內容的綱要，而不研究課程的性質、課程設置的目的、課程開發的基本理念等更具根本性的問題，而這些問題恰恰是課程論研究的重點，是課程標準的基本要素。英國教育家斯賓塞提出了一個著名問題：“什么知識最有價值？”開啟了對課程內容篩選價值機制的研究；美國教育家杜威提出的做中學理論，主張以職業活動為中心組織知識，打開了人們對課程組織模式研究的天窗。這些問題都是確定課程目標與內容的重要依據，只有對這些問題進行深入研究，深化了對課程的根本性問題的看法，才能提升課程建設水平。（2）教學大綱只討論教學內容的綱要，卻不以知識論為基礎對課程內容進行深度開發，也不以學習論為基礎對課程中學生的學習水平進行詳細制訂。對于初等和中等教育來說，這兩個方面的缺失會影響教學質量。比如我們都在強調要培養學生的創新能力，但如果不在知識論層面深入研究創新能力形成所需要的知識結構，不在學習論層面確定清楚創新要達到的具體水平，那么這種課程的實施效果就只能在很大程度上依賴教師的水平了。而這兩個方面都是課程標準的核心問題。

因此，課程標準是一個從課程基本問題出發，最終落實到具體知識及其學習標準的完整體系。這與教學大綱以對教學內容的綱要性規劃為核心內容顯然是有重要區別的。職業教育無論是其教育性質還是目前課程與教學中面臨的問題，均需要用課程標準替代教學大綱。

責任編輯 殷新紅endprint