聚焦“能力”提升學生閱讀品質

秦斌

[摘 要]

就閱讀而言，歸根結底是學生自己的閱讀。閱讀教學要基于學生學習的視角，聚焦能力發展，關注其學習興趣、情感、方法等，以文為媒，以讀為器，在閱讀實踐中提升學生的閱讀品質。

[關鍵詞]

小學語文；閱讀能力；培養

關注文本內容和關注文本寫法兩種閱讀教學傾向由來已久。2014年全國小語會舉辦的小學語文青年教師教學觀摩活動，第一次將參賽課例劃分為閱讀序列課和表達序列課，以此開啟了閱讀教學的“本色”之旅。

眾所周知，攝影技術的最高境界是聚焦，否則只是散點呈現。“本色”的閱讀教學，所要解決的問題也是聚焦，著力點就是“閱讀能力”，重點在于讓學生學會感受、理解、欣賞和評價，這關乎著教學的方向，更關乎學生閱讀品質的提升。

一、聚焦閱讀能力定位

閱讀能力不是天生就有的，它是在閱讀實踐中不斷生長起來的，閱讀課正是這一能力生長的土壤。教學中要對閱讀能力準確定位，需要從以下三個方面進行統攬安排。

（一）基于課標，定位“學段能力點”

《義務教育語文課程標準》（2011年版）從朗讀默讀、理解詞句、領會表達、體驗情感、標點運用、背誦積累、課外閱讀等方面對各學段閱讀應達到的能力目標做了明確表述，內容上緊密聯系，呈螺旋上升態勢。下面以“理解詞句”能力為例。

教學中，唯有教師認真研讀并設計好年段能力目標訓練的梯度，幫助學生“拾級而上”，學生的閱讀興趣才會持久，閱讀能力才能提高。

（二）基于文本，定位“篇章能力點”

文本的選取、編排及課后練習設置，無不隱含著編者設定的需要學生掌握的語文知識和能力。如《廣玉蘭》描寫了廣玉蘭的色美、形秀、香幽以及葉片的獨特情趣，教學時應設法引導學生通過關鍵語句去感受廣玉蘭的特點，感悟其旺盛的生命力，尤其是體會作者多種表達方式的運用。教學《推敲》一文，應結合 “朗讀課文，講講這個故事”的練習題，將復述作為訓練重點，輔導學生整體把握故事情節，進行簡單的復述，從而達成培養學生的口頭表達能力和概括能力的目標。

此外，不同文體有著不同的語用特征，能力達成也不一樣，教師要善于“因文定值”：記敘文、散文、詩歌，就應突出有感情地朗讀課文，細品重點詞句，體會情感；科學小品文、說明文，就應沉入其中領會作者嚴密的邏輯思維和有序的表達方法。《說勤奮》作為一篇說理文，教師應從“說”入手，讓學生初識說理文的一般結構，了解列事實、講道理的論證方法。

（三）基于學情，定位“能力生長點”

教學最核心的是學生的學，教師切不可把學生看作一張“白紙”，要準確分析學生閱讀能力的準確起點，將教學內容選擇區間確定在學生的“已知點”之上，滿足學生的閱讀期待，幫助學生從“現有水平”達到“可能達到的發展水平”。《孔子游春》如若僅憑語言感受孔子的善施教化和師生情濃，對于六年級的學生已沒有太大的誘惑力。細品文本就會發現，本課最大的特點是以“聯想”的方式串文，由“賞景”到“論水”再“言志”。教學時可以將三部分聯系起來，從景中感水之歡快，從水中悟君子品性，從志中找水之身影，從課內延伸課外，體會言語表達，學會聯想閱讀。

二、聚焦閱讀能力養成

重視閱讀能力，我們的閱讀教學也必須從精熟學習轉向策略學習。對于閱讀策略，從學生閱讀的角度來看，其實就是一種學習策略，是習得閱讀能力、實現從“讀懂”到“會讀”的重要途徑。教學中應緊扣三個關鍵詞，積極探索，扎實運用。

（一）“析”——明確學習文本采取的閱讀策略

對比提問策略、關聯閱讀策略、整合資訊策略、概括文本策略等，都是一些常用的閱讀策略。但就某一篇文章而言，所需采取的策略要具體情況具體分析，最有效的方法就是根據課后練習加以確定。以蘇教版四年級下冊第二組課文為例，具體分析如下。

（二）“教”——引導學生掌握必要的閱讀策略

指導閱讀方法，點撥閱讀策略，是閱讀課的根本任務。以概括文本策略為例，第一課時教學中教師們大多會用“課文主要寫了什么內容”這樣的問題梳理內容，可從學生反饋情況來看，有的回答成了講故事，有的回答“枝葉”繁茂，有的回答只窺一點、缺失完整，有的回答停留文字、缺乏思考……這些就反映出學生沒有掌握概括的策略。事實上，學生的概括能力是一個循序漸進的發展過程，需要教師由淺入深進行指導。薛法根老師對此就做了很好的設計。

案例1：執教三年級《灰雀》一文時，出示了這樣的填空題，讓學生據此練習概括故事大意：列寧在公園看到（ ）。一天，列寧發現（ ），一個小男孩說他（ ）。第二天，列寧果然（ ），原來（ ）。

案例2：執教六年級《月光曲》時，安排學生用“幽靜、茅屋、斷斷續續、對話、激動、清幽、陶醉、記錄”等詞，簡要復述《月光曲》傳說，學生復述后，再從概括內容是否完整、是否簡要、是否能恰當運用所給詞語等方面來評價。

對比案例1與案例2不難看出，薛老師針對不同年齡段的學生，在概括文本內容上分別采取補充填空與用詞說話兩種方式，學生輕松地掌握到適合自己的概括文本的策略。

（三）“練”——指導學生運用適合的閱讀策略

對于閱讀策略，學生知之容易，但要在閱讀中自主選擇運用則并非易事。這就需要不斷地進行閱讀實踐活動，給予他們閱讀練習的機會，體會策略的適切運用。請看下面這位教師對《最大的麥穗》一文中“追求應該是最大的，但把眼前的一穗拿在手中，這才是實實在在的”這句話理解的教學處理。

環節1：理解“最大的追求”“眼前的一穗”的意思。

環節2：運用之前聯系課文內容理解句意的方法進行合作學習。

環節3：聯系生活實際，從正反兩個方面舉例談談自己體會到的道理。

學生在教師的幫助下，積極運用關聯閱讀策略，建構知識，融入情感，豐富體驗，對句意的理解更加深刻，感受到思維的樂趣，理解、概括、表達能力也得到了一次歷練。

三、聚焦閱讀能力評測

學生閱讀能力的達成，需要進行一定的評測。但從當下一些閱讀題目設置來看，普遍存在重基礎、輕理解的現象，如“選擇正確字音”“理解詞語意思”“把句子換一種說法”等，很難反映出學生閱讀能力的高低。由此可見，閱讀評測的“深度”決定閱讀能力的“信度”，教師在進行閱讀評測時，應根據不同學段目標，指向閱讀能力核心，而不是文本的細枝末節，讓學生停留于“淺閱讀”。低年級學生應以對閱讀素材的識別、辨認、描述為主；中年級學生應以對閱讀素材的分析、欣賞、概述為主；高年級學生應以對閱讀素材的再加工、再建構為主。請看下面的試題。

楊絳先生曾說過：“讀書，是為了遇見更好的自己。”由教課文轉變到教閱讀策略，是閱讀教學改革的必然趨勢。作為一名小語人，我們應努力運用積極的語用理念關注學生閱讀能力的修煉，幫助他們養成較高的“閱讀品質”，實現快樂自主的閱讀，在最美的時光遇見那個“更好的自己”。

[參 考 文 獻]

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]趙鏡中.從“教課文”到“教閱讀”[J].小學語文教師，2010（5）.

[3]郭華.小學中高年級語文閱讀策略教學研究[D].天津師范大學，2014.

（責任編輯：符 潔）