細細讀，欣賞啊！

鄭圓圓+樓海紅

摘 要：語文閱讀，只有通過各種形式去觸摸那些原本凝固的語言文字，才能使其變成生命的涌動。在高中語文閱讀教學中，實施“文本細讀”法，以“評點批注”的形式作為“文本細讀”的載體，可以引導學生發現字里行間蘊含的深味與情致。

關鍵詞：閱讀教學；文本細讀；評點批注

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2018）02-0138-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2018.02.086

語文教材中的文章，幾乎篇篇都是大家手筆，蘊藏著文學精華，意味深遠，需要教師引領學生 “細細地讀、慢慢地品”，浸潤其中，才能達到心靈共振的境界。

一、靜而思之：尋找行之有效的閱讀法

高中語文閱讀教學中的“文本細讀”，即教師先對文本進行全方位的細讀，得出自己的細讀體驗，然后結合各層面對文本的理解感知來啟發學生從更多層次或角度接近文本、切入文本，引導學生通過“評點批注”的形式對字、詞、句、篇深入玩味，感受作品深層的審美韻味，激起內心的情感體驗。

評點即批注，是用來記錄讀者在文本細讀過程中對作品的體悟、質疑、理解和評價的一種方法，也是中國傳統的行之有效的讀書方法。閱讀者在細讀文本過程中興之所至，隨感而發。閱讀者不是站在一個固定的點去體會去抒發，而是尋著文本構思的脈絡而改變觸發點，把林林總總的閱讀所疑、所思、所感以及所得都書寫（評點批注）下來。通過這種“意（批注）隨文（文本）生”的“評點批注”法，以這種深含中國文化意蘊的閱讀方式，來實現“文本細讀”的目標。

二、推理進文：以其昏昏怎能使其昭昭

沒有高屋建瓴談何引領指導？教師對文本解讀的境界、對學生閱讀的學情介入程度和方式總體上決定了學生閱讀的方向、深度和閱讀效果。所以，“文本細讀”教學要求教師先行，構建起其“細讀理念”。

（一）“觀千劍而后識器”——教師的先行“細讀”

當“集體備課”成為教學工作的常態，教輔資料、網絡信息成為教師教學活動不可或缺的輔助品，這種缺乏教師個人解讀行為的備課必然導致教師懶于思考、難出窠臼，長此以往，迷失了教師的主體精神。因此，在復蘇細讀意識這一思考過程中，教師要有“活在文本”的意識。這就意味著教師需要丟開教參、教材分析、他人言說，先獨立進行對文本的分析、理解、思考，獲取個人解讀經驗，再加上整理評判他人對文本的種種見解和觀點，才有可能更充分地汲取外部媒介的“營養”，使之內化為自己的教學素質和教學資源。這就是“文本細讀”的前提。

（二）“浮云伴月兩相悅”——“入乎其內”和“出乎其外”的辯證統一

感性體驗，要求教師首先要沉入文本，在細節上探查入微，做到“入乎其內”。在細讀的過程中，尋著文本情感的脈絡去深入理解文本，深入挖掘情感體驗的觸發點，去把握文本的關鍵，透視文本的深層意蘊。理性思辨，則要求教師在進行深沉的審美體驗的細讀過程中，跳出文本，即“出乎其外”，大膽質疑，發現矛盾，做出清晰的理性判斷，以平視的姿態對文本紕漏錯誤或者矛盾之處有反思質疑的勇氣和精神，并鼓勵學生學會質疑，表達自己獨立的見解。

三、步履尋幽：以“評點批注”為載體引領學生“文本細讀”

在課堂閱讀教學中，通過何種途徑來實現文本細讀的服務對象從文學批評轉至閱讀教學，從教師的細讀轉為學生的細讀？教師主要探討以“評點批注”為載體來引領學生“文本細讀”，指導學生從玩味字、詞、句、篇入手，在構思、內容、技巧、效果等角度上有觸發感想、有疑問，或在有矛盾處細細體味、慢慢品鑒，或圈點，或讀寫，寫下所思所感，將新穎、有價值的個人見解付諸筆端，讓學生感受到“細讀”是一種愉悅的享受。

學習必修一“月是故鄉明”這一板塊前，教師要求學生預習整個板塊，以編者的評點為例，在學生的總結、教師的補充下，總結概括以“評點批注”為載體進行“文本細讀”的具體操作方式。

（一）細讀的時機

1.課前自助細讀：學生預習會有疑惑、思考、體驗，結合課后練習，寫下自己的初步閱讀體驗，有利于課堂細讀的展開。

2.課堂專項細讀：課堂上師生之間會有思想的碰撞、情感的交流，學生將理解、感悟傾瀉于筆端。課堂對話后的細讀，定是學生對文本有深度的解讀。

3.課后拓展細讀：可以通過寫課后評論的形式，對課前細讀和課堂細讀進行整理、總結、反思，也可以對其他文本進行拓展閱讀，學以致用。

（二）細讀的切入點

有細讀的地方就有點評，可以從文本的主要內容、行文思路、人物形象、主旨要義、表達技巧、寫作風格等入手。簡言之，一個詞、一句話、一個念頭、一些想法都可以是精彩的細讀切入點。

文本細讀可以“情隨文生”，但只有找準“細讀”的關鍵點，才能發現“一粒沙里的世界”。教師以為文本細讀的切入點應有助于梳理文本結構、理解文本內容、分析人物形象、鑒賞文本語言、評價文本主旨。可以是：①從文本語言的出彩點切入；②從文本細節的重彩點切入；③從文本意蘊的豐富點切入；④從文本理解的疑惑點切入；⑤從文本思路的矛盾點切入；⑥從文本構思的留白點切入；⑦從文本行文的精妙點切入。

教師先行一步，細讀文本，抓住文本內里各種行之有效的切入點，并通過適當的方法，引導學生對這些關鍵點進行品味、感悟和體驗，足以幫助學生徜徉于文本的叢林。

（三）細讀的類型

1.體悟式細讀。細讀應成為學生與文本進行思維碰撞和心靈交流的動態過程。學生進入作品世界，積極地參與體驗文本內容，可以推測故事的發展，可以設身處地體驗所發生的故事等。唯有如此，才能傾注一腔真情，讀出自己最真切的感受。

例如，祥林嫂的命運緊緊地牽動著學生的心。“一個人死了之后，究竟有沒有魂靈的？”（祥林嫂有著怎樣的經歷，讓她提出這樣有哲學性的問題？）；祥林嫂被婆婆搶回家（封建閉塞的農村，童養媳毫無人權、自由可言！）；祥林嫂捐門檻（可憐的祥林嫂把一切希望都寄托在這里，可就連這也被無情地打破了。生存的價值于祥林嫂還有什么呢？）——括號內為學生的細讀批注。endprint

2.質疑式細讀。細讀也是一個不斷發現問題、思考問題和解決問題的體驗過程。在“細讀”的閱讀教學過程中，教師應鼓勵學生在細讀的過程中標注出自己的困惑，通過進—步閱讀理解或與別人討論交流解決疑問。質疑性的細讀評點在學生預習中出現較多。學生帶著問題上課，能使課堂更高效，而這些問題也往往是教師實現教學目的的切入口。

對文本的質疑是學生與作者的交流，學生不迷信權威，敢于挑戰權威，勇敢地表達自己的思考，這樣的細讀體驗更加難能可貴。

3.理解式細讀。在細讀的教學過程中，不應以教師的分析講解去代替學生的閱讀體驗，而應組織學生積極自主地細讀，力求引導學生獲得對文本真切的、個性化的理解，讓學生體會到通過自己的思考能做到個性化地解讀課文，并獲得參與學習的積極體驗而帶來的成就感。

例如，《我與地壇》一文飽蘸著作者對生命的思考、對母親的熱愛和愧疚，需要學生深入文本，潛心體味。“蜂兒如一朵小霧……”這段景物描寫，留下了學生這樣的細讀批注：“無論是有生命的蜜蜂螞蟻，還是無生命的露珠，都自得其樂地發出生長的響聲，這讓作者意識到不管生命多么微弱，它都有存在的價值，都可以有屬于自己的那份生命的喜悅。這激勵著作者不放棄生命，不放棄自我，堅強地活下去。”經過學生思考的結論顯然比單純的教師的講解要深刻得多，更為可貴的是，學生經過思考后得出的結論也更易為其他學生所理解、認同。

四、結語

“一字未宜忽，語語悟其神”，不忽視每一處字、詞、句，細致反復閱讀，尊重文本，發掘文本所蘊涵的意蘊和味道，可以實現個體閱讀能力的創造和提升。潘新和先生言：“讀多少書，讀出了什么，讀出了多少自己的發現和創造，永遠是衡量一個語文教師智慧水準和教學效果的潛規則。”所以，在具體的教學實踐中，廣大教師應努力尋找更加切實有效的提高學生“文本細讀”能力的方法，這是一個值得每一位教師去研究的話題。它能夠讓學生獨自遨游文學的海洋，自由地享盡文本之美。

參考文獻：

[1] 易三德.閱讀教學中的文本細讀策略[J].中學語文，2012（10）.

[2] 宋亮.文本細讀：閱讀教學的新視野[D].福建師范大學，2008.

[3] 王尚文.走進語文教學之門[M].上海：上海教育出版社，2007.

[4] 陳麗琴.文本細讀的言語教學策略[D].福建師范大學，2012.endprint