教學細節的把握策略探索

葛云

摘要：對常態課堂教學中“教學細節”的認識與把握的充分與否，體現了教師課堂教學的理念與素養、態度與作為、風格與創意，只有對教學內容、教學方式、教學資源、教學機智等諸多要素精雕細琢，才能使“教學細節”真正有效地助力課堂教學再生長，使課堂煥發生命活力。

關鍵詞：教學細節；教學素養；教學機智；課堂教學

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）11A-0066-04

所謂“教學細節”，大致是指構成流暢教學過程的“微單元”。“細”常因小被疏忽，“節”雖因“連接、相關”而被重視，但遠沒有達到“斗榫合縫、絲絲入扣”的境地。對“教學細節”的體悟和把握體現著教師課堂教學的理念和素養、態度和作為、風格和創意。怎樣使“教學細節”彰顯它應有的嚴謹與思辨、靈氣與活力，就成為課堂成與敗的關鍵。正如楊九俊在《新課程教學現場與教學細節》一書中說：“細節在教學過程中的功能和作用，在促進學生發展中的意義和價值舉輕若重。”[1]

一、精當推敲教學內容，讓細節“準”起來

教學過程的展現首先是教學內容的構建，教學內容“細節”的準備與打造，源于教師與教材文本先期對話的高度、深度與廣度，課堂教學內容細節的“精準性”是課堂成敗基礎中的基礎[2]。

“精準”，其一在“精”。課堂時長45分鐘，精準的教學內容和學生有效的思維活動相匹配是課堂設計的起點。當下教學內容環節的安排，仍然存在教師的主觀性過強，邏輯關系欠嚴謹，以“假”亂“真”，以“偽”代“精”等現象。其實教師在準備教學內容時總會習慣性“多多益善”。新教師課堂甚至許多“示范課”課堂中“骨子里”都抹不去這樣的痕跡。解決這樣一個突出問題，除了教師準備教學內容時要有明顯的“減法”思維策略外，仍需去除“教師樂于主導、慣于主體”面面俱到的痼疾。科學認知規律啟迪我們，教師單純講授灌輸式教，學生被動接受式學，效果、效率、效益均是低下的。學科教學中的“三高”現象，即“高課時、高強度、高密度”，也觸及了規范執行國家課程計劃的底線。“三高”現象居高不下背景下教學內容的選擇與設計只能與“精”背道而馳了。

比如，教學李白的《蜀道難》，大部分課件都呈現出密密麻麻的文字，李白哪年出生的，哪年去世的，哪年被唐玄宗放逐回鄉……高中階段，學生需要的不是這些冗余的考據結果，應更多讓學生了解掌握這些結果背后的路徑與方法。

到底何為冗余內容，需要教師斟酌辨識。比如，在教學毛澤東的《沁園春·雪》和王羲之的《蘭亭集序》時，教師可以借助教材中的一部分內容——插畫，通過欣賞作者的書法作品輔助教學。書法本來就是語文的一部分，這種設計值得贊賞。但是如果圍繞文本來考慮，王羲之的書法放在課堂中解讀意義就不大，因為文章欣賞的要點是晉代玄理——“死生亦大矣”。而毛澤東的書法作品，恣意豪放，與詩歌本身的風格極其吻合，用來啟發初中生“以形會神”大有裨益。

“精準”，其二是“準”。“準”即是不可或缺、不可替代，學科教學要求中知識結構、體系的建構，知識點的把握，知識點教學層次的明晰，學科主干知識、重點內容的突出，無不彰顯出“準”的特征[3]。教師在教學過程中要與學生共同體會“準”的意蘊，“準”不是一蹴而就，它應該是教師引領學生共同探求、甄別、選擇、理解、鞏固、應用而呈螺旋式遞進上升的有序過程。

教學藝術來自對教材的準確把握，一節充滿藝術魅力的課首先基于執教者對所教內容的準確把握[4]。許永先生寫的《蓮葉青青》是篇感人至深的敘事散文。教師初讀課文。課文主要講“我”看到那一望無邊的田田蓮葉想起祖母，想起祖母種荷、精心呵護荷葉的情景，以及當一位年輕母親來向祖母討要荷葉為孩子治瘡時，祖母拿起剪刀剪下最好的荷葉，毫不猶豫地送給年輕母親的故事。教師讀教參、教案。文中祖母那淡淡的笑縈繞著，揮之不去。教師再讀教材。祖母的一言一行躍然紙上，讓人開始喜歡上這位祖母。教師又讀教案，心里總覺得這么好的一篇課文就按教案上的方法教嗎？不，文中那富有詩情畫意的詞句，祖母那善良的心輕輕地撞擊著，多讀幾遍，方法自然有了：用對比的方法來教。教師引領學生讀懂祖母是怎樣種荷的，怎樣精心呵護小荷葉的，小荷葉長出來祖母又是怎樣的心情，祖母為何要倒貼茶水請人家欣賞她的荷葉。學生很容易從文中重點詞句中讀懂。此時關鍵讓學生體會祖母對荷葉的喜愛是無法用語言來形容的。祖母這樣疼惜荷葉，可當一位年輕母親來討要荷葉為孩子治瘡時，祖母怎么做的？教師引領學生將祖母前后的言行進行對比，步步深究。不用多講什么，在祖母前后言行鮮明的對比中，祖母那心地善良、熱心助人的形象便自然浮現在學生眼前。再學習課文開頭和結尾，學生帶著自己的理解去讀“祖母的臉，淡淡地笑著，把我的心照亮”時，內心一定是深入了文中的。最后教師讓學生談談文中的祖母淡淡的笑照亮你的心了嗎？照亮了什么？隨著這些問題的解決，達成課堂教學目標也就水到渠成了。

二、精雕細琢教學方式，讓細節“亮”起來

課堂教學的基本策略無非是“教什么”“怎么教”“還能怎么教”，當教學內容精準設定，明確教什么后，“怎么教”“還能怎么教”就成為使細節亮起來的關鍵。“亮”起來首先是能充分吸引學生的眼球，讓學生視線聚焦、扎根于此。“勻速前進”的課堂終歸是平淡無奇的，教師應該追求課堂中的“高潮迭起”“跌宕起伏”“峰回路轉”“曲徑通幽”。課堂節奏的最佳呈現也可提倡一種“律動”，即思維張弛、興趣活躍、記憶高效的有規律、有韻律的開合。律動的學習過程會使學生主動脫離學習負擔的壓抑，使學生體會學習獨有的樂趣和喜悅。課堂節奏是課堂教學過程中比較容易被忽略的重要因素[5]。課堂之中最閃亮的永遠是課堂的主人——學生。教師能夠敏銳地捕捉學生課堂思維、行為的“亮點”也是讓細節亮起來的必要因素。

要使教學細節“亮”起來，就必須關注研究教學過程中的一個個細小的環節以及它們之間的鏈接。課堂中的提問、啟發、感知、體悟、演示、討論甚至板書，都可以賦予教師個性化的精彩。比如“課題的引入”，教師應該對學生的學情作充分的分析，并從學生的認識規律和知識發現、發生特有的規律中尋找學生理解與掌握的切入點和興奮點。在教師的引導下，學生通過合作、交流去掌握和深化知識。教師要讓學生以“小老師”的角色出現在小組合作中，要善于激發學生主動積極地成為課堂中的一抹亮色。這在“杜郎口教學模式”中已有充分體現。

教師設計的課堂提問要難易有度，適合班級中不同層次的學生。太難的問題超過學生的認知范圍和能力范圍，太簡單的問題失去了提問的意義。教學中教師可以先易后難，先讓學生回答一些簡單的問題，通過一些簡單的問題，逐步再去理解難度大的問題；當然，也可以先難后易，先激發學生的好奇心，然后再通過一些簡單的問題，幫助找到難題的答案。總而言之，教師要把握好課堂提問的尺度，設置的問題要難易有度、有層次、有坡度，使提問符合課堂節奏和學生的發展規律。

例如，在學習《陋室銘》這篇課文時，教師就可以設計不同梯度的問題。問題要從簡到繁，如果一開始就提出很難的問題，學生可能會失去思考的動力。教師設計的問題要由淺入深，層層深入，把學生的思維一步一步引向深入。教師帶領學生梳理課文，把文章的意思全部弄懂之后，再問：“‘斯是陋室，惟吾德馨這兩句在文中起什么作用？”“陋室不陋的具體表現有哪些？”教師通過這幾個問題引導，先讓學生找到一些細小的線索，然后再提出“作者是如何看待自己的陋室的？”這樣的總結性問題。經過了前面的思考，學生就感覺容易多了。

另外，教師在請學生回答問題的時候，也要考慮學生語文基礎和學習能力的差異性。例如，教學《繁星》一課，教師就可以把“文章中哪些語句表明了作者的思想感情？”交給語文基礎薄弱的學生，把“結合三年前作者觀看星空的經歷，說說如今作者在海上觀看繁星有什么感受？”留給語文基礎較好的學生。讓優秀一點的學生回答難度大的問題，可以激發學生的思維，使優秀學生更進一步；讓基礎稍弱一點的學生回答簡單的問題，能夠使他們享有成功感，產生學習的興趣。

問題是學生思維的開端，一個恰當的問題能使整節課氣氛活躍。問題是學生尋求真理、創新、創造的起點。教師教學時，可以從一開始就把學生的心弦緊緊扣住，通過一連串的問題為學生學習新知識創設一定的障礙，激發學生學習興趣，讓學生產生探究欲望。

把細節“擦亮”，是指教師真正能夠使學生對所學內容“入眼”“入口”“入腦”“入心”。部分課堂中教師提問時缺乏差異性和針對性，課堂中的提問“大而空”。“優生”優先地、完美地回答著對許多同學來說需要思考的問題。濫竽充數式的“大合唱”顯得課堂雖有氣勢而無實效。教師有目的、有層次地設計問題可以使提問亮起來。課堂不應有邊緣化的區域或被遺忘的角落，每個學生都應該是在課堂中積極生長的主體。

三、精心挖掘教學資源，讓細節“活”起來

教學細節的“鮮活”，應該是指賦予教學細節應有的生活氣蘊和生命張力[6]。部分教材中的某些知識是“過去了”的舊知識，新課改重點摒棄的“繁難偏怪”在當下部分課堂的教學內容中依然存在，缺乏了知識應有的生活張力和生命活力。為此，教師必須讓教學內容、教學細節“活”起來。

首先是教學資源生活化。教師要善于根據教材的內容去捕捉學生生活中的現實資源，讓學生熟悉的實例進入課堂，變抽象為具體，變機械為鮮活，變艱深為親切，讓學生被熟悉的生活資源激發內在知識潛能，使學生積極主動探求知識，切實體驗到成功的幸福感與成就感。

例如學到《桂花雨》這篇課文時，若恰逢桂花盛開之際，師生就可去走一走，看一看，去賞一賞桂花之美，聞一聞桂花之香，還可將灑落在地上的桂花收集起來，學著課文中的樣子帶回家品一品桂花之醇。這樣的學習方式真正意義上實現了“生活即教育”，也容易讓學生真正愛上語文。再回到課堂中，每個學生都是用發自內心的喜愛之情去朗讀，去品讀，實現真正的“悅讀”。

其次是教學情境創設生活化。教學情境的生活化，某種意義上就是模擬生活、再現生活、超越生活，從而使學生聞其聲、見其人、臨其境[7]。學生數理學習中“建模”思想及能力，實際就是生活情境和數理模型反復聯系、反復作用的過程。這樣的作用和聯系，更會使學生發自肺腑地感知到自然科學語言特有的美麗、精妙和偉大。

再次是解決生活化實際問題。教師教學的目的當然是提高學生掌握知識、應用知識的能力，解題能力提高必須轉化為解決實際問題能力的提升。教師應充分利用學生已有的知識經驗，幫助學生將已有知識經驗回歸應用到現實問題中，體悟知識在生活、生產實踐中的應用價值。學習的目的最終要聚焦在服務生活、應用實踐、學以致用上。學校不應是培養“刷題機器”和“解題專家”的地方。

比如，復習課主要是培養學生解決問題的能力，因此復習課的練習還應體現綜合性、靈活性和發展性，在見多識廣的基礎上，加強概括、分析、綜合、比較，拓展學生的思維，使學生能舉一反三、觸類旁通，從而促進其在實踐能力和創新意識上的發展。

四、精致培植教學機智，讓細節“靈”起來

真正能使課堂升華的是教與學過程中彌漫著的機智與靈動，教學機智就是面對課堂中突發的教育教學難題，教者迅速做出正確且最佳的選擇。這也是一名教師教學生涯的永遠的回味和期待，它也許存在于電石火花般的思維碰撞、迸發和升騰之時。怎樣才能使這“不經意之間”的乍現轉變成“情理之中”的教學？教學機智也許是偶然的、即時的、不可預知或可期不可求的至高境界，但也一定是可能實現的課堂中客觀真實的存在，偶然產生的背后一定蘊藏必然。

以講臺為人生舞臺的教師，對教育事業之愛，是以有愛的能力為基礎。這樣的“基礎”可能類同于“地基”，一定是寬厚的、敦實的、“看不見”的。怎樣才能打造出這樣的專業底色？除特殊專業學科教師外，大多教師沒有系統學習過思維科學、學習學、哲學以及邏輯學等方面的知識，卻正是這類學科為認知思維能力的改善提供了科學而又理性的路徑。教育教學的科學性要成為教師的行為準則、行動自覺，要有充滿思想的行為必須要有基于行為的思想。思想來自有目的思考。教學機智才會造就出“深入淺出”“舉重若輕”“駕輕就熟”“出神入化”，使課堂潤澤靈動與機智的光輝。

教師還要及時積極地總結課堂中“瞬間”乍現的機智彩虹，回味、體會、研究難得一現的精神偶遇，多問幾個為什么，更深刻地理解此類教育現象，逼問出教學機智呈現的必然性。教學機智更多地出現在師生互動之中、思維碰撞之間。這種具有思維共振張力的教學機智，其中一定有對學生溫暖的信任和包容，有對學生個性化思考和表達的期待和等待，有學生獨特主體性的凸顯，有師生對教學進程的共同體驗和頓悟，有教師充滿目的性和機智性教學行為的激發，比如目光的交流、語言的啟發、氣氛的營造……學生是課堂的主人，他們身心的充分參與才是課堂成功的關鍵。

參考文獻：

[1]楊九俊.新課程教學現場與教學細節[M].北京：教育科學出版社， 2004：6.

[2]嚴育洪.微雕課堂：教學的細節功夫[M].北京：首都師范大學出版社， 2007：87.

[3]朱永通.教育的細節[M].上海：華東師范大學出版社，2015：126.

[4]羅俊娥，等.細節綻放光彩，課堂呈現精彩[J].課程教育研究， 2018（6）：115-116.

[5]張菁華.把握教學節奏提高課堂效率[J].現代教育科學·中學教師， 2012（6）：33-34.

[6]高麗惠.關注課堂細節提升教學效率[J].基礎教育研究， 2017（10）：40-41.

[7]徐小芳.重視教學細節提高教學質量[J].中學課程輔導·教學研究， 2010（15）：43-44.

責任編輯：石萍