學習是怎樣發生的

【摘要】學習是當前一個非常流行、時髦的詞。教學倡導要從“教”轉向“學”，讓學生站在學習的“中央”。學習究竟是什么？是怎樣發生的？小學數學的學習應注意些什么？根據丹麥學者克努茲·伊列雷斯的學習理論，試著做一些分析、理解與建構，從學習的基本意義，到學習包含互動、獲得兩個過程和內容、動機和互動三個維度，再分析學習的四種基本類型。

【關鍵詞】學習；過程；維度；類型

【中圖分類號】G623.5 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）49-0038-04

【作者簡介】荀步章，江蘇省寶應縣實驗小學（江蘇寶應，225800）教師，高級教師，江蘇省數學特級教師，江蘇省教育工作先進個人，江蘇省“333高層次人才培養工程”培養對象。

2016年9月教育部基礎教育司頒布的《中國學生發展核心素養》總體框架提出“培養全面發展的人”，讓學生“學會學習、健康生活”。《義務教育數學課程標準（2011年版）》強調學習方式的多樣化，倡導“認真傾聽、自主探究、合作交流”。成尚榮先生提出“讓學”，讓學生自己主動地學，教學要從“教”為中心轉向“學”為中心。那么，學習究竟是什么？學習是怎樣發生的？小學數學學習應注意些什么？最近，我們圍繞“學習”做了一些學習與思考。

一

回顧梳理學習理論，整個20世紀，學習經歷了從行為主義到認知主義的發展歷程。20世紀上半葉，行為主義占主導地位，基本立場是：學習研究不應涉及不可能觀察到的心理過程，而應局限于可觀的行為，這樣的研究才是科學的。從20世紀六七十年代開始，學習理論中的認知主義逐漸取代行為主義成為主流。

學習是什么？我們認為發生在個體身上的學習過程的結果，它的含義是學到了什么，或者是發生了什么變化。沒有結果或沒有變化就沒有學習，坐在同一個班級的兩名學生，如果沒有學習過程的結果，學習就沒有真正發生。進一步理解，發生在個體身上的心智成長過程，常常被界定為學習過程。學生知、情、意的協調整體發展，是學習的目標追求。情感、態度和價值觀是一個人的高級指揮所，引導我們做什么，或者不做什么。激發學生學習興趣，引發他們想學習、愛學習，才是學習追求的目標。個體與學習材料以及社會環境之間的互動過程成為心智發展內在的前提條件。教師的一項任務是，引領學生與材料及環境進行有效互動，促進學生心智成長。而現實生活中，“學習”經常被等同于“教學”一詞，有一種對“教”與“學”混淆的普遍傾向。“教學、教學，教學生自己學；學問、學問，引學生自己問”，前一句是陶行知先生說的，后一句是邱學華先生說的。這里道出了“教學”的真義，教學不是把知識交給學生，而是教學生自己學。有學有問才能有學問，有學無問，不能成學問。

基于丹麥學者克努茲·伊列雷斯《我們如何學習》一書提出的理論，我們試圖對其學習研究成果作個體理解。書中關于學習的定義：“發生于生命有機體中的所有導向持久性能力改變的過程，而且，這些過程的發生并不是單純由于生理性成熟或衰老機制的原因。”如何理解這樣一個廣泛和開放的定義呢？首先，學習是基于經驗而導致行為或行為潛能發生相對一致的變化的過程。學生通過已有經驗升華認知，使得行為或行為潛能發生變化，基于經驗的學習，是作為一個人無法回避的事情。其次，學習是人與動物在生活過程中獲得個體行為經驗，并由經驗引起行為或思維的較持久變化的過程。增加學習的外延，人與動物都會學習，學習是憑經驗產生的行或思的變化，學習過程可以是有意的，也可以是無意的，但要指向那些比較持久、恒定的行為變化與思維變化。學習的結果既有積極的，也有消極的。再次，學習是個體在一定情景下由于反復的經驗而產生行為、思維持久的變化。學生在學習，以行為（或潛能）的改變為標志，通過外化的刺激、感知和內化的思維，形成自己內在的潛能，從而引起的行為相對持久的變化。最后，對于人類來說，學習是指知識、經驗獲得及其行為變化的過程。積累知識和經驗產生行為變化，行為變化導致一種隱性的心理品質形成，學習是一個漸進的過程，行為變化不僅包括實際操作上的行為變化，也包括體現在態度、情緒、智力上的行為變化。

綜上所述，行為主義理論把學習看成行為或反應速度的改變，主要是各種環境因素作用的結果。認知理論著重研究知識和技能的習得、心理結構的形成、信息加工及信念等，認為學習是一種心理現象，可以從人們說出的話和做出的事情中推斷出來。無論從哪個角度刻畫學習的內涵，學習都是基于經驗而發生的，同時，引發行為上的、思維上的，乃至心理上的一些穩定的、持續的變化。

二

所有學習都包含兩個不同類型的過程：外部互動過程和內部獲得過程。外部的互動過程發生于學生與外部環境之間，內部獲得過程發生于學生大腦之中，新的刺激與過去的經驗聯結起來。外部互動過程能夠察覺，通過改變外部環境能夠激發學習動機和熱情。內部獲得過程發生在個體所蘊含的沖動與影響之中，通過這一過程，學習成果獲得個人印記。

學習的過程借用兩條延伸的雙箭頭表示（如圖1）。互動過程用一條延伸的豎線表示，箭頭兩端分別表示個體和環境，互動過程是外部過程，發生于學生與材料、社會及環境之間。環境與外部世界是學習所依賴的基礎，將其置于整個模型的底部。而學生作一個特定“個體”，將其橫放在頂部，學生內部的獲得與加工是新的信息與舊的認知相互連接與作用的過程。豎線表示環境水平，橫線表示個體水平，它們都是學習的一部分，是以一種整合的方式同時卷入學習之中。試舉數學一例，低年級學習“7÷3=2……1”，第一步，用分豆子進行操作，把7粒豆子平均分到三個盤子里，如何分？教師出示盤子和豆子，讓學生親自動手分一分，形成個體與學習材料之間的互動過程，每兩粒豆子放一盤，還剩1粒，這1粒不能再分了。第二步，在大腦中進行形式運算，把7個物體平均分，得出算式“7÷3=2……1”，并用豎式同步理解，這是學生內部獲得過程。第三步，介紹被除數、除數、商和余數，對應尋找實物中的意義，盤子里試著放幾顆，這是試商過程，余下的豆子數比盤子數少，余數小于除數，讓數學算式與生活意義對接。歸納學習過程：通過實物操作分豆子，到表象操作腦中分豆子，由具體到半具體、半抽象過程，再到符號操作寫出算式，進一步抽象過程，然后尋找規律和生活意義。數學是在具體、半具體、半抽象、抽象中間的鋪排，是穿梭于實物與算式之間所做的形式化過渡。endprint

三

橫豎兩條延伸線形成三個極點，構成一個倒三角（如圖2）。所有學習包含三個維度，內容維度——學習了什么，動機維度——是什么推動了學習，互動維度——學習環境的影響。所有三個維度都嵌入一個社會性的情境之中。如果要充分理解和分析學習狀態，這三個維度都必須始終被顧及。可以看出一個圓周構架了學習三角，這表示學習總是發生在一個外部的社會性情境之中，一般情況下，這個情境對于學習可能是有決定性意義的。

內容維度是關于我們學習什么（如圖3）。用知識、理解和技能作為關鍵詞，不能徹底地無遺漏地描述。學生的能力、見識和理解是通過內容維度得到發展的，通過不同內容的學習與吸納，知曉道理，發展意義，形成能力，達到不同事物的一致性理解。比如，數的學習可以發展學生的數感，形成數與數量的客觀存在。圖形的學習能夠發展學生的空間觀念，形成一般意義上的圖形抽象。通過學習，學生自然會對所學知識豐富和創造，獲得一種理解、追隨和批判性地聯系，借助學習內容，理解自己的反應、傾向、偏好和優勢等。

動機維度是學生學習的動力系統，用動力、情緒和意志作為關鍵詞，也不能夠完全覆蓋。學習中的動機維度能夠維持我們心智與身體的平衡，不確定或者好奇心能促使學生追求新知識，達成新的動力平衡。課堂教學中要激發學生學習動機，加速提供學習動力，帶來學習愉悅的情緒和情感，不斷克服學習中困難。學習動機維度是一種重要和不可或缺的要素，至少與學習的內容和結果同等重要。當然，學習中的挑戰要與學生的興趣相匹配，至少在本質上具有一致性。

互動維度是學生與環境、社會有效活動的部分，關鍵詞包括活動、對話和合作。學生與所處環境的交流和聯系是十分重要的，能夠使個體在相應環境中與共同體得到整合。通過互動，為學生的社會性發展做出貢獻。互動形式包括：感知、傳遞、模仿、參與、對話、合作……學生的社會性發展是一種逐漸恰當地卷入，在參與多重學習與交往過程中，慢慢形成多種與社會互動的能力。學習具有情境性，借助情境和材料，讓學生互動互助，成為學習不可或缺的一部分。若學生在互動中投入更多的能量，收獲的可能就會更大。

例如，小學六年級教學“立體圖形”后，我們安排了一次數學實踐活動課“玩玩三角板”。從內容維度來說，繞一條直線旋轉三角板，讓學生想象會成什么樣的立體圖形，圍繞三角板三條不同的邊進行旋轉，得到的形狀一樣嗎？從動機維度來說，玩是學生的天性，動手實踐幫助學生發展空間想象力，用三角板的不同邊作為旋轉軸，得到的立體圖形就不相同，先讓學生想象，再動手實踐。從互動維度來看，學生間的有效合作可以促進問題解決。教師用一個神秘教具，由電動轉子、底盤、小電動機、電池、開關等部件組成，連接一根塑料管子，然后把三角板插到這個管子上，打開開關，三角板就可以自動旋轉起來。把平面的三角板旋轉成立體的形狀，打開了學生空間想象，讓學生在玩的過程中，不斷提高學生的能力和思維水平，讓他們感悟數學思想，積累數學活動經驗，更加喜歡數學，熱愛數學，直至創造數學。

四

學習理論發展到現在，初步歸納了四種不同學習類型，在不同的環境下被激活，導致不同的學習結果和至關重要的多種可能。

一是累積學習。學生并未擁有任何已發展的心智圖式。即學生要建立一個新圖式的第一個元素。認知的初級階段常常以建立新圖式為任務，如數字“3”的學習過程常常是被強記下來的，這就是累積學習。累積學習常以刻板性為其首要特征，語文教學中死記硬背贊美詩，英語教學中強記單詞等。它的特別之處在于：使得學生的學習變得更為機械，記憶更多無意義的符號，缺少舊知的感悟與遷移，只可能在一些特定環境下被“記憶”或回憶出來。

二是同化學習。學生將來自于其周邊環境的印象加以改造適應、合并吸收，成為早期學習所構建的心智圖式的一種擴展和差異化。布魯納認為，學習包含三種幾乎同時發生的過程：新知的獲得、知識的改造、檢查知識是否恰當和充足。同化學習在其“純粹”形式上的特征表現為一種持續穩定的累進發展，在發展過程中學習成果被構建、整合及穩固下來。這一類型的學習涵蓋了我們傳統的知識與技能學習的主要部分。

三是順應學習。學生對已建立的心智圖式的整體或部分重構。當學生對來自外部環境的信息因某種不一致，也不能立即鏈接到現有的圖式時，這種學習就會被激活。順應學習意味著超越，是對以前經驗新的建構。當有了以前的學習基礎，順應過程可以是快速和突然發生的。順應重構的特征在很大程度上是通過學生的理解表現出來的，在數學領域中結構最清晰。

四是轉換學習。這是極具挑戰性的學習類型，改變學生理所當然的一般理解、智力習慣和心智背景，使得學習更具包容性和挑戰性，在情緒上能夠應對變化，從而促使學生產生新想法和新行動，這些想法和行動能夠促進問題更好更快的解決。轉換學習的要求條件是極高的，只在學生沒有其他能夠維持現狀的路可走的時候才會發生。

累積學習、同化學習、順應學習和轉換學習是組織知識、理解問題、記憶思維的心智圖式。四種類型的學習不可能截然分開，只是在不同的情境下的單維描述，聚焦一點，實現不同類型的學習，需要擁有不同的應用與遷移能力。當然，更為復雜和發達的學習類型不能被理解為比普通類型的學習“更好”。對于學生來說，在某種相關情境下適合的和發展性的學習，才是“最好”的學習。

【參考文獻】

[1]克努茲·伊列雷斯.我們如何學習：全視角學習理論[M].孫玫璐，譯，北京：教育科學出版社，2013：23-30.

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