活用思維導圖，突破小說閱讀限度

一個人的閱讀史也是精神成長史。初中學生，正值自主閱讀學習的起步階段，適時恰當的掌握一定的閱讀方法至關重要。但實際教學過程中，筆者發現，學生小說閱讀時間非常有限，興趣也不足。閱讀狀態呈現“短、淺、快”特點。在人教版初中教材中，雖然小說篇數較多，但在日常教學中，教師對小說閱讀的教學角度單一，缺乏原生態閱讀技法的指導。基于這些問題，本文嘗試提出如下解決方案。

為了提升學生小說閱讀的專注力和持久性，安靜的閱讀環境和興趣必不可少。在小說閱讀活動整體啟動前，教師可充分利用每周的閱讀課時間，培養學生靜讀的習慣。同時班級內組建閱讀互助小組，閱讀成果可在閱讀課小講堂與全班同學分享，激發學生閱讀興趣和動力。小組輪流講解，講之前一周手繪宣傳海報張貼在教室里，并設置提問欄目，供小組交流思考。如果需要幫助，主講小組可在開講之前尋求教師幫助。筆者所帶班級目前已開展過“馮驥才與他的《俗世奇人》”“龍應臺的萬丈豪情與萬丈深情——《銀色仙人掌》”“三體系列”等專題分享活動。每每一個個“小老師”講完，他們推薦的書往往都會有一部分同學搶先預訂好借閱，學生的參與度思考度較之前有很大的改善。

長篇小說需要的閱讀時間較長，筆者建議學生采用“碎片化閱讀批注”的小組閱讀交流形式進行閱讀。每個月的第一周做好閱讀計劃。一個月只讀一個經典作家的作品，及時記錄反思閱讀成果，互相監督，提升閱讀的系統性。具體的表格設置如下：

為了幫助學生掌握基本的小說自主閱讀方法和解讀鑒賞方法，教師可充分利用教材中的篇目。教師可按故事和人物的小說基本解讀圖式進行課堂設計，給予學生閱讀過程的指導。以《社戲》為例。

《社戲》是魯迅記敘童年往事的一篇經典小說。故事講述了幼年的“我”隨母歸省，鄉下月夜行船的經歷。這次別樣的經歷讓“我”感觸頗多。初一學生在解讀魯迅這一類小說時，由于生活化的情境和主人公年齡特點，基本能夠對作品中的形象情境說出自己的體驗，但缺乏結構梳理和提煉。所以預習時筆者讓學生選取一個最想深入探究的主題，把文中能找到的相關線索都找出來，運用圖畫的方式展示。下圖就是學生以“《社戲》中我回鄉的這次經歷特別在哪里？”為探究問題，做出的第一次閱讀成果。

課堂上，以四人小組為單位交流，在已有的圖形上進行“頭腦風暴”。從原始圖開始向外添加，添加的角度可以是人物身份、性格，人物在故事中的語言行為、情感表現等。故事角度可以從敘事視角、敘事結構、敘事語言等方面入手。比如從人物性格分析入手：

經過這一輪交流，教師可以根據小組提出的交流成果，適時調整教學目標和形式。筆者發現學生基本圍繞“這個戲到底好不好？這個豆究竟好不好吃？這次的經歷我心里究竟是怎樣一種體驗？”這三個問題來展開。根據這幾個主問題，課堂目標當堂生成為挖掘文章細節，解讀背后的潛臺詞；學會角色體驗式閱讀，探索不一樣的視角。這即是一種讀小說的方法，同時也適用于小說的創作。學生思維自由度高，探究樂在其中。

課堂活動形式上，筆者在這節課的討論環節之前，設置了一個主活動，讓學習小組從“我”“我的母親”“雙喜”“六一公公”里任選一個角色扮演，細讀課文中對這個角色重點描寫的部分，并且接受其他同學在閱讀的過程中關于這個角色的提問。在提問的過程中引導學生不要脫離文本，依據原文的描寫做合理的推斷或假設。這個環節大多數學生會結合自身的經歷把握出更多行為細節背后人物微妙的心理活動和性格。由此選取關鍵詞逐步的修改之前的思維圖，深化理解。小組合作拓展導圖的過程便是一個思維交流碰撞生疑的過程，通過這樣的交流學生對這篇小說中真實與虛構的關系、故事情節、人物的特點、環境特征等都會有更深入的理解。學生在這個學習過程中還會找出自己值得進一步探究的點，比如“我”的情感脈絡，詩意的環境與作者情感的關系等。

導圖的運用即是一個探究性學習的過程，也是一個自主學習的支架，思維拓展創新的支架。尤其是小說這類敘事性強、多元視角的文學作品，借助思維導圖的制作的教學過程既能夠充分尊重和掌握學生最初的閱讀體驗和水平，提高教學的有效性，進一步激發學生對小說的閱讀興趣。有了前期準備和教學指導，學生在自主進行名著閱讀時便能逐步克服為難情緒。

小說的閱讀，是學生與文本、作者、世界和自我的多重對話。學生的閱讀體驗是動態化，生成性的，教師只需適時的觀察、點撥即可。由于小說創作時代、創作風格等影響，小說種類很多，本文提出的這些策略并不能放之四海皆準，仍存在許多問題，待進一步的研究。隨著新課程改革的不斷深入，筆者相信一定會涌現出更多更完善的解決方式，初中小說閱讀教學也將迎來一個新局面。

鄭璐，女，華中師范大學中國古代文學碩士畢業，現為寧波外國語學校初中語文教師。endprint