敘事理論下的名著閱讀教學視角拓展

敘事學理論提出三種閱讀模式：敘述閱讀、符號閱讀、結構閱讀。我們可以以文學理論做基礎，幫助初中生從多個角度來解讀文本的深層內涵，獲得人生智慧。現依托理論，結合具體選段開發新的閱讀視角。

一、通過敘述閱讀模式分析文本深層敘述技巧

敘述閱讀是對作品敘述方式的研究，以敘述者為中心，探討敘述的技巧和手段。引領學生關注小說中視角的轉移、敘述者形象的變化。在閱讀文本的過程中，注意引導學生思考：“在這個段落中，是誰在講故事？他講故事時是站在什么立場上講的？”“下個段落中又是誰在講故事？他的態度立場是什么？”“講故事的人物在不斷變化對表達文章主題有什么作用？”

八年級下冊《水滸傳》精彩片段——“智取生辰綱”，共節選17個自然段：

【選段1】 蔡夫人指著階下道：“你常說這個人十分了得，何不著他委紙領狀送去走一遭，不致失誤。”

本段講得的是“生辰綱”護送人選的選定，通過研讀就會發現觀察者的位置與身份應該是梁中書府上的一名貼身侍從，似乎就站在蔡夫人的身旁。

【選段2】 那十一個廂禁軍，擔子又重，無有一個稍輕，天氣熱了，行不得，見著林子便要去歇息。楊志趕著催促要行，如若停住，輕則痛罵，重則藤條便打，逼趕要行。

該語段讓讀者感到觀察者的身份與位置應該是“生辰綱”護送隊伍中的一員隨從，因為這一路上的經歷，“他”都歷歷在目，通過“他”的眼睛觀察敘述來體現楊志的“精細”。

【選段3】 我且問你：這七人端的是誰？不是別人，原來正是晁蓋、吳用、公孫勝、劉唐、三阮這七個。卻才那個挑酒的漢子，便是白日鼠白勝。

本語段的觀察者似乎又跳出了“生辰綱”押運隊伍的圈子，轉換為一個“智取生辰綱”計謀的知情者身份。

從上面列舉的三個語段來看，觀察者的身份與位置在不斷轉換，即：貼身侍從——押運隨從——智取計謀的知情者。從押運隊伍的視角敘述了楊志押運計劃的周密謹慎，又從智取計謀知情者的視角突出了“智取”的運籌帷幄；前面的敘述是在蓄勢，后面的敘述以一股強大的智慧力量掀翻了“周密謹慎的押運計劃”，這種視角轉移、身份變化的敘述技巧給讀者一種蕩氣回腸的感受。學生對這種敘事技巧的把握，是對文本敘述技巧的深層領悟感受。

二、通過符號閱讀模式啟發學生挖掘深層語言內涵

我們還要關注作品的語言特點，因為語言就要表意作用，有的敘述語言比較含蓄，需要我們多讀幾遍才能參悟其隱藏在深層的含義，有的語言需要在讀完整篇文章后才能明白其所要表達的真正意義。

有一天，皇帝想招待我看他們國內的幾種表演。就演出的精妙和壯麗而言，他們的表演超過了我所知道的一切國家。——“宮廷游戲”《格列佛游記》

但是婦女和俗人、文盲們要求有像他們的祖先一樣用嘴說話的自由，不然他們就起來反抗。俗人常常是和科學勢不兩立的敵人。——“語言的妙用”《格列佛游記》

閱讀以上語段首先要了解《格列佛游記》的藝術手法之一就是反諷語言的巧妙運用。語段中的“精妙”和“壯麗”在特定的語境中已經不再是原意，“能指”已經不等于“所指”，而是對這種無聊、滑稽的“宮廷游戲”的一種否定和批判；“用嘴說話的自由”是言論自由，是最起碼的人權，通過反抗來爭取這種最基本的人權，文本就暗示著對英國殖民統治政策批判。

巴爾特提出了五種代碼作為釋義模式，語義代碼是通過“能指”產生的意義或暗示與其它相似描述一起形成人物的各種語義特征。

如在“魯提轄拳打鎮關西”片段中，魯提轄的性格特征與他的名字就存在著某種暗示意義，在這一片段中魯提轄先安排金氏婦女離開后才去找“鎮關西”，打死了人后知道事情鬧大了就假裝發火，“看似魯莽，其實智慧深藏”，這與“魯智深”這個名號呼應，也就是說“魯智深”作為一個語義代碼有著它深層的含義，學生在閱讀文本的時候需要挖掘這一意義代碼的深層含義。

又如《鋼鐵是怎樣煉成的》“筑路”片段中，“雨水沖壞了人們的勞動成果，泥漿像稠粥一樣從路基上淌下來”，學生在閱讀文本時應注意品味“稠粥”一詞，“為何要把泥漿比喻成稠粥”，“選擇稠粥作為喻體有什么語義內涵”。結合上下文后就發現文本有這樣的敘述“午飯每天都是素扁豆湯，和一磅半像煤一樣黑的面包。天天都是這些，真是單調的要命。”下一個情節就是“斷糧危機”。經過對文本的這種反復推敲就能明白：在惡劣工作環境中“筑路”，面臨種種困難，其中食物的供給是重要困難之一，這些筑路工人的食物一定是不能保證質量和數量的，所以他們的愿望很簡單——一碗稠粥而已，也從另一個角度看出當時蘇聯整個國家的困難。

三、通過結構閱讀方式尋找作品的空白與矛盾

要想明白名篇所要表達的主題，就要把相關片段進行分解，然后考察它們之間的相互關系，主要段落將會統領次要段落，次要段落為主要段落服務。可以通過以下幾種模式：要繪制結構圖，關注敘述過程中出現的陌生化，尋找各部分之間的矛盾等。

重建深層結構是把推薦名著選段作為一個系統，并努力闡述該選段中各部分之間的關系。重建深層結構有兩個基本步驟：首先是分解情節。留下故事的“主干”部分，這部分往往和所要表現的主題有著密切關聯，刪除部分暫時沒有聯系的部分，然后串聯這些被保留下來的“要素”，通過對這些“要素”內在關系的把握，就能很快明白作者所要推介的思想。

內容簡要 分析概要

1.新修的路基通到森林，工人忙碌。

A.蕭瑟秋景，渲染氣氛。

B.人們像蟻群忙碌。 a.環境惡劣“蟻群”般忙碌修路

2.路基伸進森林。

A.黏泥討厭，人們瘋狂掘土。

B.雨水浸透衣服，沖壞勞動成果。 b.泥濘雨水中瘋狂修路

C.新筑的路基不斷伸進森林。

3.路基向森林深處伸展。

A.B.簡陋而艱苦的居住條件。 c.簡陋居所、單調伙食強忍饑寒修路

C.D.簡單而單調的伙食。

E.F.人物介紹。

G.工程隊強忍饑寒痛苦。

H.工程隊有人開小差逃跑。 d.有人逃跑，不愿修路

以上15個“內容概要”，經過抽象集合后，并刪節合并形成四個“分析概要”：

a.環境惡劣“蟻群”般忙碌修路。

b.泥濘雨水中瘋狂修路。

c.簡陋居所、單調伙食強忍饑寒修路。

d.有人逃跑，不愿修路。

由此我們得到《筑路》片段的深層結構模式：惡劣條件下，“堅持修路”與“逃跑”的對抗。文本正是通過對工人筑路的艱苦環境的描寫，將筑路者和困難斗爭的頑強精神呈現在學生眼前，從而使保爾和戰友們為保衛年輕的無產階級革命政權，在極端艱難困苦的條件下的英雄本色得以淋漓盡致的顯現。自然環境和社會環境的險惡考驗了每一個如保爾一樣的革命戰士。重建文本深層結構是對閱讀對象的一種新的審視，也是對學生能力的一種訓練。加強對小說深層結構的研究，能夠幫助學生透徹的理解作品各部分之間的關系，使得學生在一個更廣闊的視野下把握小說的內涵。

綜上所述，敘事學理論為我們指出了深閱讀所要深讀的“角度”，教師可以在具體的教學實踐中把三種閱讀模式與具體的名著相結合，引導學生研讀名著敘事的技巧、挖掘文本語言的內涵及尋找深層結構中的矛盾與空白，這些教學活動的開展有利于學生把握文本的深層內涵，吸收名著的真正營養。

梁作明，江蘇連云港市贛榆區城西實驗學校教師。endprint