區域游戲中深度學習：寓意、特征及生成策略

文/楊雄 楊曉萍 西南大學教育學部

區域游戲中深度學習：寓意、特征及生成策略

文/楊雄 楊曉萍 西南大學教育學部

深度學習作為一種良好的學習方式，是培養幼兒良好學習品質的重要途徑，也是提高幼兒學習質量和促進幼兒園教育活動轉型的關鍵抓手。然而，在深度學習的實踐中，由于教師對其內涵意義理解不夠，使得深度學習在日常區域游戲中只是“曇花一現”。長此以往，深度學習不過是區域游戲的一種裝飾，并不能真正促進幼兒的全面發展。因此，筆者試圖從深度學習的寓意、特征和生成策略等方面和大家共同探討如何促進幼兒在區域游戲中進行深度學習。

一、區域游戲中深度學習的寓意

1956年，布盧姆在其《教育目標分類學》中關于認知維度層次的劃分中就已蘊含了“學習有深淺層次之分”的觀點。在此基礎之上，20世紀50年代中期，美國學者費倫斯·馬頓(Ference Marton)和羅杰·薩爾喬(Roger Saljo)開展了一系列對學習過程的實驗研究，并在1976年聯名發表了《學習的本質區別：結果和過程》一文，文中提到了深度學習（Deep Learning）和淺層學習（Surface Learning）兩個概念并進行了詳細的闡釋，從此學界開啟了深度學習的研究之路。

所謂深度學習，是指學習者面對新知識和新思想時，能夠做一個批判性的理解者，同時在此基礎上能夠聯系新舊知識經驗進行整合建構，并能在新情境中通過交流和互動進行知識遷移、解決問題的一種學習。而淺層學習則是指學習者不加思考、全盤接受學習內容，將習得的知識和已有知識當作是毫無聯系、孤立存在的記憶塊，只能停留于簡單機械地記憶復制上，無法進行知識遷移的一種學習。由此可見，相比于囫圇吞棗、被動接受知識的淺層學習，深度學習意在強調學習過程中培養學習者主動投入、理性建構、樂于分享和探索的學習態度和能力。而區域游戲中的深度學習，則是指在區域游戲中貫穿深度學習的精神，以此為準繩，打造幼兒自愿地、主動地、自由地參與游戲活動的過程。其中的關鍵便是通過創設真實的任務情境，促進幼兒深度參與、體驗；營造開放互動的游戲氛圍，構建踴躍參與的學習共同體，激發幼兒深度傾訴、分享的欲望；進行恰當的提問和評價，鼓勵幼兒深度探索；以此不斷培養、發展幼兒的批判性思維力、交流合作的能力、創造探索的執行力等核心素養。

二、區域游戲中深度學習的特征表現

特征一：情境性與挑戰性

區域游戲中幼兒的深度學習一定是有意義的學習，所謂有意義的學習，“意味著孩子獲得新經驗，這就要讓幼兒面臨問題和挑戰”。這說明教師所準備的區域活動并不是隨意生成和毫無目的的，而是有情境性和挑戰性的。只有在具有挑戰性的問題情境中才可以打破幼兒只停留于游戲表面的淺層思維，促進幼兒對活動多感官地深度參與，對問題多角度地深度理解，對知識多情境地深度遷移，最終推進活動不斷地向深度開展。

特征二：過程性與探究性

兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，所以，深度學習不是一蹴而就的，而是在不斷持續的過程中慢慢發生的。區域活動注重游戲過程，注重幼兒在過程中獲取新的經驗和發展個人能力。因此，在區域活動中，教師需運用“過程性探究”的理念和策略，鼓勵幼兒在過程中不斷地探究新問題和新挑戰，重建自己的知識結構，從而提高自己的創造力、整合力及學習力。

特征三：批判性與反思性

深度學習是基于理解之上的批判性學習，要求學習者敢于質疑。因此，在面對幼兒千奇百怪、出人意料的質疑時，教師應以“開放包容”的態度，鼓勵幼兒充滿激情、充滿好奇、充滿渴求地去探索和表達，同時帶著欣賞的目光去看待他們的游戲行為，從中發現那些精彩的、驚奇的、值得深思的地方。這才是深度批判的意義所在。要知道“孩子在群體中表達自己的意見可能會有顧慮，所以他需要得到老師的鼓勵”。因為教師的欣賞、接納和鼓勵，能為每個幼兒的存在賦予意義，讓每個幼兒都得到認可和尊重。只有在這樣開放包容的區域活動氛圍中，幼兒和教師彼此之間才能夠建立信任感，幼兒才能自主批判與反思。

特征四：合作性與分享性

每一次的區域學習，都是一次新的挑戰。對學習者本身而言，并非每次都能應對自如，如果能夠實現幼幼、師幼共同體的建立，就可以通過交流互動，分享彼此對于知識經驗的理解，以此進行知識的深度建構；通過合作互助，共同解決情境中的復雜問題，如此也就大大提高了深度學習的質量和效率。就像建構主義所認為的那樣，“協作發生在學習過程的始終，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享。”因此，共同體的建立，有利于知識共享的最大化，有利于深度學習實現的最優化。

三、區域游戲中深度學習的生成策略

（一）返璞歸真，從“亂花漸欲迷人眼”回歸“生活化”的教育指導理念

案例一：為了讓幼兒能更多地參與到區域游戲中來，李老師真可謂是使出了渾身解數。今天往表演區里投放變形金剛，明天往建構區里放置多米諾骨牌，天天想方設法地準備各式新奇的材料。起初，幼兒們很感興趣，可時間長了，取而代之的卻是厭倦。不要說促進幼兒的深度學習了，就連最基本的游戲環節都很難正常開展，大眼瞪小眼的場景幾乎成了常態。

對于這樣的局面，李老師也是百思不得其解，明明已經在區域設置上花樣迭出了，可幼兒為什么還是不愿意參與呢？其中一個非常關鍵的原因就是區域的設置大都是站在教師的角度，合乎教師的興趣和需求，而忽略了兒童的視角與立場，遠離了幼兒的生活世界。

“生活即教育，教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義。”換句話說，教育需要“生活化”，需要回歸幼兒的生活世界。以區域活動為例，大到區域主題目標的設定，小到區域材料的選擇，無一不需從幼兒的實際生活出發，凸顯幼兒的生活經驗。只有面對自己熟悉親近的生活場景，幼兒才能真正走進區域活動，發揮自己的潛能，自主探索，真正促進深度學習的開展。

（二）各抒己見，從“一家之言”轉向“百家爭鳴”的批判性思維

案例二：這學期幼兒園新開了“木工坊”，看到自己從未觸碰過的小榔頭、小鋸子還有可愛的防護鏡，孩子們樂壞了，紛紛化身“小木匠”，但孩子們的問題也接踵而至。“趙老師，為什么我選的這顆釘子敲不進去啊？”“趙老師，我們的鋸子要兩個一起拉才能用，為什么木工爺爺的鋸子只要一個人鋸就可以了呢？”面對幼兒的質疑，起初，趙老師還是很有興趣地和大家一起討論解決。隨著幼兒的問題不斷增多，趙老師的耐心逐漸消失殆盡。

“趙老師，為什么敲釘子的時候要用手按住了敲啊？我剛才就敲到手了。我上次看到……”培培話還沒說完呢，就被趙老師厲聲打斷了。“不用手抓著釘子，怎么能敲進去呢？老師不是已經告訴你們怎么用小錘子了嗎？”其實培培想告訴趙老師，奶奶是用夾子把釘子夾好，一只手拿夾子一只手用錘子敲，那樣就不會敲到手了。可是，看著趙老師生氣的樣子，培培抿了抿小嘴什么也不敢說了，其他還有疑問的小朋友也都閉上了小嘴巴。剛才還嘰嘰喳喳、有說有笑的“木工坊”，現在就只聽得到丁丁當當的敲打聲和咕嘰咕嘰的拉鋸聲了。

深度學習的第一步就是提出質疑，形成批判性思維。而教師的“一家之言”，只會促使幼兒的思維水平停滯不前，陷入機械重復的“怪圈”中，幼兒也就變成了一個個小小的“機器人”。皮亞杰認為教育的首要目標在于造就能夠創新，能有所創造、發明和發現的人；第二個就是形成有批判精神的頭腦。這正是對深度學習價值的精準詮釋，也是教師在促進幼兒深度學習路上的指南針。

因此，教師要以開放、包容、欣賞的心態，鼓勵每個幼兒說出心中的疑問，并尊重各種不同的聲音，在“各抒己見，百家爭鳴”的氛圍中，為幼兒形成批判性思維“添磚加瓦”。其實，這個過程也是教師思維完善的發展過程。在區域活動中，教師的思維有時會局限于固定模式中，從而導致自身的批判性思維的缺乏。但是幼兒的質疑，能幫助教師跳出已有的思維框架，喚醒自身的批判性思考。所以，接納幼兒的批判也是提升教師的批判性思維的不二法門。

（三）彈無虛發，從“無的放矢”到“有的放矢”的真實情境創建

案例三：中班上學期，李老師在益智區投放了各式顏色的塑料小夾子，以此設置“夾夾樂”的游戲來促進幼兒動手能力的發展。看到五顏六色的夾子，幾個孩子迫不及待走進區域，興致勃勃地開始了游戲。正當李老師準備松口氣時，卻看到了這一幕：原本專心致志在一一對應夾夾子的孩子們，開始隨心所欲、亂夾一氣。夾子有的被夾在了桌椅上，有的被夾在了其他夾子上，還有的則被愛美的女孩夾在了手上當成是古裝劇里的美甲，讓人真是哭笑不得。

于是，李老師決定上前阻止孩子們的這些行為，試圖引導、勸說他們回到“夾夾樂”的游戲上，可是并不奏效。每當李老師關注其他區域時，孩子們又是恢復原態，“故伎重演”。為此，李老師很是苦惱，不知道自己哪個環節沒有處理好。

“學習活動是學生進行深度學習的源泉，任務、情境和問題則是學習活動密不可分、三位一體的要素。”可見，教師在設置深度學習活動時，并不是“東碰西撞”，而是應該“對癥下藥”地創建真實的情境，并且賦予幼兒解決問題、完成任務的使命感，以此引發幼兒的情感共鳴。同時加以教師適可而止的點撥，促進幼兒進行知識的遷移和運用。案例中的老師如何讓夾夾樂游戲“大變身”呢？我們可以將游戲置于具體的問題情境之中，例如，“小動物捉迷藏”等，讓孩子們有目的地進行游戲，從而引發幼兒的挑戰激情。

情境認知理論不是把知識作為個體內部心理的表征，而是把知識視為個人和社會或物理情境之間聯系的屬性以及互動的產物。換句話說，學習者是置身于實際情境習得知識經驗并以此建構，從而解決復雜的真實問題，這正與深度學習的本質不謀而合。追根溯源，深度學習的終極目標是希望學習者能夠基于原有的知識經驗進行整合、建構，并且在新情境中遷移運用解決實際問題。所以在區域活動中，教師不應只是讓幼兒單純地隨意游戲，而是應該運用情境認知理論，根據幼兒的年齡特點、興趣、需求，適度結合教學主題為他們創設真實的情境，并且以任務為抓手，給予他們努力解決問題完成任務的自豪感，再加上教師適當、適度的建議與提示，那么幼兒的學習也就會順其自然地走向深度。

（四）循循善誘，從“孤軍作戰”轉向“齊心協力”的學習共同體

案例四：今天的建構主題是“夢幻城堡”，孩子們選好了材料便三三兩兩地聚在一起堆城堡了。可城堡建得越高，倒得也越快，這可急壞了孩子們，所以大家都在積極地思考與討論固定城堡的方法。

而正當孩子們商量得熱火朝天時，王老師看到天天獨自一人拿著積木蹲在角落“苦思冥想”，可也總會時不時地看看其他小組怎么說、怎么做。有幾次，他都已經站起來想加入他們，但猶猶豫豫走了幾步還是退了回來。站在一旁的王老師果斷地出擊，“天天，你看，青青他們的城堡堆得好高啊，一點都不晃！他們是怎么搭的啊？”“王老師，我不敢去問，我從來都沒問過青青他們的。”“既然這樣，你搭的城堡肯定會又矮又丑呢！”

看著其他孩子們一起搭的城堡又高又漂亮，天天也有些心動了，一邊搓手一邊慢慢地往青青那兒挪。“青青，你們的城堡怎么搭得這么高，能教教我嗎？” “可以啊！天天，搭的時候先用小積木壓住下面的，然后再往上摞，就不會倒了！”青青邊說邊示范給天天看。“天天，如果兩邊搭得對稱的話，那樣也不會倒。不信你試試看！”一旁的萌萌搶著說道。天天根據小朋友們的方法，果然把城堡建好了，還蓋了個漂亮的屋頂呢！“天天好厲害，建的城堡好美麗哦！”聽到其他小朋友們的贊嘆，天天終于會心地笑了。

解決情景中的問題是深度學習的最終歸宿所在，然而這相對于學習者自身而言還是比較難完成的任務。可是如果能夠建立學習共同體，憑借多方力量的整合則可以削弱問題的難度，提高任務的完成率。學習共同體的建立能將問題“分配化”，促使學習者參與其中，通過成員間彼此的交流、互動，拓寬自己的知識面，重建自己的知識結構，以此共同解決難題。

“創建學習共同體能夠支持學生的深度學習，學生在其中不僅能獲取學科知識，還能形成良好的內省能力和人際交往能力。”正如案例中的天天，在與其他幼兒建立學習共同體中，他不僅掌握了應有的構造游戲的知識經驗，同時也提升了與他人溝通合作的能力。然而這一切的達成都是基于教師的引導和幫助。

所以學習共同體創建的過程，其實就是幼兒從“孤軍作戰”轉向“齊心協力”的歷程。在這其中，幼兒需要的不僅是教師知識經驗上的支持，更多的是心理上的安慰、鼓勵和欣賞。只有這樣的雙重保障，學習共同體的建立才會不斷成熟，幼兒的深度學習才能不斷推進。

（五）溝通交流，從“一刀切”走向“量身定做”的個性化學習

案例五：為了更好地鍛煉幼兒的動手能力和解決問題的能力，林老師在布置益智區時投放了很多拼圖。在老師的極力渲染下，孩子們饒有興趣地開始了游戲。剛開始效果還不錯，孩子們都能積極參與，努力拼好每幅圖。可是“好景不長”，在之后的幾天里，孩子們的表現很反常。不光是“拙于”拼圖的培培覺得游戲索然無味，就連原本對拼圖愛不釋手的軒軒也開始“不屑一顧”。看到幼兒這樣的游戲行為，林老師先后采取了獎勵制、激將制，甚至懲罰制等方法激勵幼兒繼續游戲，然而收效甚微。

于是，林老師決定詢問孩子們，找出原因。通過和孩子的交流、溝通，謎底解開了。像培培這樣不太擅長拼圖游戲的孩子，遇到難的拼圖更加失去了信心。而軒軒這類擅長拼圖的孩子，卻因為林老師提供的拼圖過于簡單，再加上材料一直沒有更新，于是他們對此“無動于衷”。

找到了問題所在，林老師就根據他們不同的需求更換了拼圖。培培他們拿到手的是相對簡單的拼圖，不用老師多加引導，他們便玩得不亦樂乎。放在軒軒他們面前的則是難度提升的中階拼圖，新的挑戰促使他們全神貫注投入其中。直到出區音樂響起，孩子們還是在那兒互幫互助、“埋頭苦干”。當林老師提醒他們游戲結束時，孩子們也是個個意猶未盡，一改之前的意興闌珊。

人的生命具有獨特性，人與人之間存在著差異性。因此，教師不僅要承認、尊重幼兒個體間的差異，還要找到差異所在，以此“對癥下藥”開啟個性化學習，促進深度學習。這就要求教師不厭其煩地關注幼兒，隨時與他們溝通，及時滿足他們的發展需求，而不是聽之任之，忽視幼兒的訴求。教師只有借助溝通，真正走進幼兒的內心，明白他們的所思所需，才能夠為每個幼兒提供“私人訂制”的個性化游戲目標以及材料等。面對合乎自己興趣、需要以及挑戰的游戲材料，不需要教師過多的引導，幼兒就會爭先恐后地參與其中，在新的情境中迎接新的挑戰、解決新的問題，而深度學習的開展也就會水到渠成。

總而言之，區域游戲中幼兒的深度學習需要教師“煞費苦心”。首先，教師要做個有“心”人，發現幼兒的興趣所至，才能夠讓幼兒的深度學習趣味化。其次，教師要做個有“情”人，理解幼兒的情感所需，才能夠讓幼兒的深度學習共情化。最后，教師要做個有“度”人，巧撥幼兒的不足所在，才能夠讓幼兒的深度學習持續化。