資源教室：閱讀障礙學生的補救教學策略

龐穎 景時

（遼寧師范大學教育學院 遼寧大連 116000）

資源教室：閱讀障礙學生的補救教學策略

龐穎 景時

（遼寧師范大學教育學院 遼寧大連 116000）

資源教室是隨班就讀支持保障體系中的重要一環，補救教學是資源教室中的重要功能之一。閱讀障礙學生補救教學可以改善學生的學業困難、提高學生的學習能力、提高生活適應能力。在資源教室中，閱讀障礙學生補救教學有字卡銀行、基本字帶字教學法、KWPL法與故事臉等策略，可以促進閱讀障礙學生識字與閱讀能力的發展。

資源教室；閱讀障礙；補救教學

一、前言

隨著資源教室的建立，隨班就讀的教學質量逐漸提高，并且滿足了學生的特殊需要，促使學生全面發展。補救教學是診斷和篩選出學習程度落后或學習低成就的學生，對之實施針對性的課后輔導教學，其目標是為了提升弱勢學生及低成就學生的學習能力與學習效果，鞏固學生基本學習能力，促進教育公平。即根據每個年級都有應該達到的基本學習能力，診斷學習程度落后或學習低成就的學生，根據這些學生實際學習情況，改變教學方法或情境，實施適性化課后輔導教學，為學生提供更多的學習機會，使其真正理解與精熟學習，從而彌補正規教學的不足，確保全體學生都能夠達到該學段的基本學習能力。[1]近年來，閱讀障礙學生的高發率情況受到越來越多的教育工作者和研究者的重視。發展性閱讀障礙是指患者在一般智力、動機、生活環境和教育條件等方面與其他個體沒有差異，也沒有明顯的視力、聽力和神經系統障礙，但閱讀成績卻明顯低于相應年齡和智力的應有水平，處于閱讀困難狀態。[2]閱讀障礙學生在資源教室中進行補救教學，可以彌補差異，提高學生學習能力，提高學生生活適應能力。

二、閱讀障礙學生的學習現狀

閱讀是學習的基礎，個體在學習和生活中取得成就，很大程度上都和閱讀有關。閱讀是一個復雜的學習過程，它包括“識字”和“理解”兩個部分，其中識字是理解的基礎，理解是閱讀的重要組成部分。小學階段的閱讀障礙學生學習現狀主要體現在識字學習和閱讀理解兩個方面。

（一）閱讀障礙學生識字能力表現。閱讀障礙學生識字常出現誤認現象。閱讀障礙學生在識字過程中，常常出現誤認情況，體現在試卷與平時作業中較多。小學生字形輸出的研究發現，閱讀水平低的學生經常會出現同音替代的錯誤。這與學生對漢字的表征和加工方式有關，閱讀水平低的兒童的字音、字形、字義等各種知識表征間的聯結較弱，不能實現自動的激活，因此就會輸出了具有共同語音表征,但語義、字形都不相同的同音字。這還反映了閱讀水平低的兒童，沒有掌握聲旁讀音、形旁語義的規則。[3]識字困難學生的結構意識比正常學生落后，他們傾向于將字當作是一個圖形來死記，而不是去理解漢字的結構及其意義。小學生漢字的結構意識在一年級末至二年級上學期開始萌發，三年級開始發展，到五年級一般就已經成熟了。但是，識字困難學生的漢字結構意識的發展比正常學生落后，三—四年級的學生還不能掌握漢字的偏旁部首的意義和漢字的構字規則。[4]閱讀障礙學生的識字錯誤，以字形錯誤為主，閱讀障礙學生的字形表征不精確，比如將“愉”讀成“偷”，“弧”讀成“孤”，常常不知道學過的字是什么意思，不知道如何利用字的形旁的意義和聲旁表音規則來幫助認字。與正常學生相比，閱讀障礙學生常出現較多的組詞錯誤，并且無法記得學過的字或不會念，閱讀障礙學生字義表征同樣不精確，只知其字，不知其義，比如組詞時，將天氣組成“天氧”之類的問題。識字教學在小學階段極為重要，識字是所有學習科目的基礎，識字學習影響著學生學習的各個方面。

（二）閱讀障礙學生理解能力表現。

1.字義理解能力差。閱讀障礙學生的字義理解能力較差，表現出學過的字或詞在文章中出現時卻不懂在文章中表達的意思，比如詩句中出現“天似穹廬”，學生就不明白穹廬表達的意思；由于字義的不理解，導致閱讀障礙學生難以進行語法分析。字義理解是閱讀理解的基礎，閱讀障礙學生字義理解能力差，將會影響其他方面的學習。

2.推論理解能力不足。小學階段學生的思維能力從具體形象思維向抽象思維過度，推論理解能力隨著思維的發展應逐漸提高。而閱讀障礙學生的推論能力不足，表現出閱讀完一篇文章卻不知文章的主旨大意，學生的預測能力差，不會統整文章大意；摘要重點羅列不清；推論文章的邏輯能力較差。閱讀障礙學生的理解能力受思維的影響，做題時常常感到挫敗感。

3.理解監控能力弱。閱讀障礙的學生，理解監控能力弱就好像置身于浩瀚的草原上，無法理解文章的內容，無法采用適合的策略進行閱讀理解。理解監控能力弱主要由于學生無法設定目標；在做閱讀理解題目或閱讀文章時無法采用適合的策略進行解答或閱讀；閱讀實施結束無發準確的進行目標檢核；閱讀理解題目做完發現錯誤應進行修正，閱讀障礙學生修正不及時，比如做完題目應該及時檢查，發現錯誤及時修改，閱讀障礙卻沒有此行為，而是在教師指出才進行修改，有時學生不知為什么出現錯誤和如何進行修正。

三、閱讀障礙學生的補救教學策略

補救教學為課堂教學做了很好的幫助，使其在課堂學習中知道應該學什么、需要怎樣學，幫助隨班就讀學生樹立了學習的信心，產生了學習的興趣，提高了隨班就讀學生參與課堂學習的積極性,使他們成為課堂學習的主人。[5]補救教學的理念體現在教育公平與及早介入，在平等的社會中，強調每一個學生的受教育權，幫助每個學生能力的提升。資源教室中對閱讀障礙學生進行補救教學不再是一成不變的普通策略，而應該是適合學生并且吸引學生的學習策略。及早地運用補救教學策略協助閱讀障礙學生，使其識字和理解能力提高。

（一）識字補救教學策略。

1.字卡銀行策略。識字補救教學的具體步驟主要有前測、生字練習、生字教學、識字訓練。實施對資源教室中閱讀障礙學生識字能力的教學，采用字卡銀行策略對學生識字能力進行有效教學?！白挚ㄣy行”是將學生常犯的錯誤字制成卡片，置于紙盒中，寫上學生坐號和姓名，即成為學生專屬的銀行。學生可自制字卡，由學生自我收集，可使學生擁有滿足感而引發學習動機，同時此字卡銀行不僅方便教師而且促使學生做練習與記錄其學習狀態。[6]在資源教室中，教師首先營造一個愉悅的學習環境，閱讀障礙學生進入資源教室不感到壓抑與緊張；然后通過識字教學策略進行生字識字前測，了解學生掌握不準確和不會的字詞；第三步是生字練習，資源教室中不再是大眾化的田字本上重復寫生字，而是運用字卡銀行進行生字游戲，教師和學生面對面，親子動手做好開片，在教師的引導下將常出錯和分不清的字寫在卡片上，與教師做“銀行存錢”游戲；第四步是生字教學，讓閱讀障礙學生在游戲中感受生字帶來的樂趣，教師通過字、詞、意教學，讓學生由字義、部首、詞語、造句、卡片及字源解說等方式，了解生字的運用，并運用字卡銀行的形式設計記憶口訣，增強生字學習能力，教師可以在游戲過程中增加常用部首及偏旁識字的技巧教學，以增加學生識字線索的刺激與認知結構的連結；最后是識字訓練，學到的字詞應該加以鞏固與練習，教師通過“我是小小銀行員”的識字游戲并融合注意力訓練方式，賦予識字教學多元與活潑的元素。通過資源教室引導閱讀障礙學生運用字卡銀行進行識字，有利于減少學生字詞的誤認現象。

2.基本字帶字教學法?；咀謳ё纸虒W法在資源教室中運用較多，是一種由下而上的教學法，強調從字的形、音、義等方面著手，以集中識字為主要的教學導向，優先識字而后再進行閱讀?；咀謳ё值囊饬x在于由課文中選出一個中心字，再由中心字經由策略或字族方式將學習的字進行歸類。閱讀障礙學生識字能力較差，教師首先進行文字選取，主要選取教材內容所列的生字，將中文字歸類編排，以基本字帶字的教學方式，利用共同具備的基本字找出其他相似的文字，讓兒童在短時間內能夠大量識字。因此文字選取以中心字為代表的概念出發，并以該字作為高頻字為參考依據?；咀挚梢允遣渴?、形聲、偏旁或是不具意義的部件及完整的獨體字。然后進行策略運用，主要有基本字帶字和記憶策略中的聯想法，基本字帶字是利用部首或部件的方式來記憶字族或相似字。聯想法是透過各種聯想的方式與口訣，結合提示的指導語，將相關的文字的字形或字義進行結合，進而記憶文字。運用記憶策略的聯想法技巧，指導學生記憶文字，同時針對生活化與功能性原則，選取常見高頻字詞作為教學依據。在教材呈現上，運用圖片提示與指導語協助學生記憶，并可以視學生學習效果選擇將圖片提示逐漸褪去，并運用心智圖的概念，以圖像輔助思考的方式，來學習基本字帶字。最后進行總結評量，根據所學習的內容，進行總結性的評量，教師可從中了解到學生的學習效果與識字能力是否提升。

（二）閱讀理解補救教學策略。

1.KWPL策略。KWPL策略主要針對閱讀理解的預測和簡化課文方面的方法。教師引導閱讀障礙學生進行頭腦風暴討論文章的內容，把文章中已知的事情、想知道的事情羅列出來，然后預測將要發生的事情，再閱讀文章得出所知的事情。（見下表）

表1 KWPL策略

低年級課本具有插圖，每篇課文的插圖可以讓學生預測文章的大概內容，然后教師運用KWPL策略引導學生簡化文章，按照KWPL策略圖提供的信息將文章的內容正確的填入表格，最后教師給予閱讀學生反饋。其中預測文章是增加學生對文章的想象和理解能力，教師引導學生對文章大膽預測，通過上一段或者通過閱讀文章，預測文章的結局與文章的主旨。文章結束教師可以讓學生進一步的想象，預測將要發生的事情，從而可以看出學生對文章內容的理解程度。為幫助閱讀障礙學生減少課文理解的難度，可以在必要的情況下簡化課文，這樣可以幫助學生理解課文，增加成就感，增強理解能力。

2.故事臉策略。故事臉策略深受學生的喜愛，主要針對閱讀理解學生的文章結構分析和摘要問題進行補救教學。文章的結構主要有：誰是主角（Who）？故事發生在什么時候（When）？故事在哪里發生（Where）？主角做了哪些事？想做哪些事？接下來發生了什么事（What）？故事的結局如何（How）？在資源教室中，教師可以采用簡單的臉部圖片，但隨著教學的深化，教師可運用學生喜歡的卡通人物的臉部圖片進行教學，從而吸引閱讀障礙學生的注意力，提高學生學習的積極性。故事臉策略以文章具體結構指定為眉毛、眼睛、鼻子、嘴巴、耳朵等臉部器官所代替的內容。提煉文章的摘要內容時教師引導閱讀理解障礙學生在課文中畫出需要摘錄的內容，然后在故事臉書圖中填上所需要的內容，最后總結成一段文字形成文章的主旨，讓學生清晰的理解文章框架和主要內容。在閱讀理解的過程中，故事臉策略比較生活化和形象化，閱讀障礙學生喜愛多樣化的學習策略。

四、總結

補救教學是一種在資源教室對低成就學生的學業輔導，為他們提供更多的學習機會，運用適合并喜愛的學習策略以彌補融合教育中普通教學和學生學業能力的不足。資源教室科學、有效地運行是提高我國隨班就讀質量的重要保障。通過補救教學，閱讀障礙學生參與課堂學習的積極性提高，使他們成為課堂的主人。閱讀障礙補救教學滿足了學生的特殊需要，提高了學生的成就感，降低學生的挫敗感，促使學生全面發展，正常參與學習、生活、同伴交往等活動中，能在普通班級與正常學生一起愉快學習，提高隨班就讀教學質量。

[1]楊麗蓉，遲艷杰.教育有愛，學習無礙——臺灣補救教學述評[J].課程教學研究，2014(9):80-84.

[2]樸永馨.特殊教育詞典(第三版)[M].北京:華夏出版社,2014:333.

[3]劉娜.對識字困難型閱讀障礙兒童的干預研究[D].武漢:華中師范大學,2006.

[4]張翔平,張立娜,劉文理,郭雪玲,等.結構意識教學對識字困難兒童的干預研究[J].中國特殊教育,2005(6):35-40.

[5]孫穎.北京市資源教室建設現狀與發展對策[J].中國特殊教育,2013(1):20-25.

[6]孟瑛如.資源教室方案:班級經營與補救教學(第三版)[M].臺北:五南圖書出版社,2013:194.

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2017-11-13

龐穎（1993-），女，山西平遙人，遼寧師范大學特殊教育專業碩士，研究方向：融合教育；景時（1982-），男，遼寧沈陽人，遼寧師范大學特殊教育專業碩士研究生導師，博士，研究方向：融合教育。

[責任編輯 楊賀]