中國MOOCs建設與發展研究：現狀與反思

趙宏+鄭勤華+陳麗

【摘 要】

實踐形式豐富多元的MOOCs在不同層面、不同程度上推動了中國教育的改革和發展，已成為推動高等教育改革的重要切入點。因此，分析和準確把握中國MOOCs發展路徑對于推動教育體制創新具有基礎性作用。本文在前期對中國MOOCs建設和發展現狀深入調查的基礎上，對中國MOOCs建設和發展現狀進行綜述，并以此為基礎提煉出中國MOOCs建設與發展的特點和挑戰，旨在通過分析問題，凝練經驗，為中國MOOCs的研究和實踐提供參考。

【關鍵詞】 MOOCs；大規模開放在線課程；特點；挑戰

【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2017）11-0055-08

一、引言

2015年，國務院頒布《國務院關于積極推進“互聯網+”行動的指導意見》（國發[2015]40號）提出了在教育領域，要以互聯網為基礎設施和創新要素，探索新型教育服務供給方式。MOOCs作為社會化學習的典型代表，已經彰顯出突破傳統教育體制和傳統教育模式的力量，撬動了傳統課堂的組織模式，成為引發高等教育改革與發展，構建新型教育生態體系的重要著力點，將促使教育模式的再造和重建，進而推動終身開放教育時代的到來。

MOOCs在世界范圍內的快速發展表現在兩個方面：①MOOCs機構和課程規模的快速發展（鄭勤華， 張玄， 陳麗， 2016）；②MOOCs自身不斷演化，形成了豐富多元的實踐形式（王志軍， 陳麗， 鄭勤華， 2014； 楊艷霞， 2015）。從最初基于聯通主義理論的cMOOCs和基于行為主義理論的xMOOCs，到后來的SPOC、DLMOOC、PMOOC等（祝智庭， 劉名卓， 2014），以各種類型的實踐形式創新了教育服務模式、教育組織模式和教學模式，成為國際高等教育領域的重要實踐。

在中國，MOOCs的建設同樣如火如荼。我們不僅將MOOCs定位在一種創新的在線教育模式，更將其視為促進高等教育質量提升、形成新型高等教育生態體系的重要契機。在此背景下，我們希望通過對中國MOOCs建設與發展實踐現狀進行梳理，總結目前中國MOOCs發展面臨的挑戰，并以此為基礎提出MOOCs未來發展建議。

二、中國MOOCs建設實踐現狀

（一）已形成政府、社會、高校多主體協同創新的中國特色發展模式

在高校及企業的共同推動下，中國MOOCs的實踐形式更加豐富。以MOOC、在線學習平臺為關鍵詞，通過百度等網絡搜索，共搜索到96個與MOOCs相關的平臺。針對這些平臺，以開放注冊和選課、提供學生支持服務、評價體系明確為標準對其進行篩選，共遴選出14個符合條件的MOOCs平臺，平臺的基本情況如表1所示。

通過對14個平臺性質進行分析可知，MOOCs在中國的快速發展已經呈現出促發互聯網模式下教育服務模式創新的特征，尤為突出的是多種組織模式并存，即在MOOCs本土化建設的同時，也引進國外MOOCs課程或與國際MOOCs公司或平臺合作，同時形成了服務大眾、服務學生及服務特定群體的不同服務模式。從服務對象上，服務大眾類平臺最多，課程規模最大，每個平臺平均188門課程，主要以促進教育公平、提供優質教育資源及提升自身影響力為主要目標；服務學生類平臺規模次之，每個平臺平均82門課程，以促進高校聯盟、進行教學研究、提升教學質量并探索高校間的學分互認為發展目標；服務特定群體類平臺規模最小，每個平臺平均22門課程，有特定服務對象，以促進內部優質資源共享、帶動內部教育改革并為其專業領域人才提供更豐富的職業教育為目的。

進一步對國內MOOCs平臺的運營模式分析發現，相對于其他國家，中國MOOCs的建設和發展除高校自主的行動及市場的利益驅動外，政府的直接干預和扶持起到了重要的推動作用。教育部至各級政府部門在政策上的指導與支持為中國MOOCs的全面發展提供了明確方向、必要條件和良好的發展環境，在一定程度上促進了高校的實踐投入與研究熱情，增強了企業在技術和資金上的投入意愿。高校作為現階段MOOCs發展的主要推動者，承擔了絕大部分的課程產出、管理與科學研究的角色，在完成其高等教育人才培養責任的基礎上，借MOOCs實踐之手為處在不同社會階段的學習者提供知識共享、流通、匯聚與創新的機會，成為推動高等教育機制體制變革的重要力量。同時，大量互聯網企業開始關注在線教育，通過技術輔助、合作開發、獨立運營等方式不同程度地參與到MOOCs的建設與管理中，利用其技術與市場資源優勢，縮短了相應知識科研成果與實踐應用的轉換距離，彌補了高校在平臺建設和管理上的短板。中國MOOCs初步形成了政府、社會、高校多主體協同創新的特色發展模式。

（二）課程種類及層次豐富多樣，學習支持服務亟須突破

中國MOOCs建設呈現出平臺定位多元化、課程種類及層次豐富的特點。從學科門類來看，現有的MOOCs課程涵蓋了全部一級學科；并以此為基礎，有些平臺開始推出面向職場的微專業課程，例如，學堂在線與清華經管學院聯合推出了互聯網工商管理微專業；網易云課堂聯合各領域知名專業推出了以就業為導向的小學教師、產品經理、獨立音樂制作人等職業的微專業課程。從課程層次來看，中國MOOCs覆蓋了從高中到大學乃至研究生（含博士）等各個層次的課程，同時也面向在職人員提供想要的培訓課程（鄭勤華， 李秋菊， 陳麗， 2015）。

但現有MOOCs教學模式卻與課程的多樣化特點不匹配，絕大多數MOOCs的教學模式仍基于其興盛之初所遵循的行為主義學習理論，這類課程主要采用探究式策略；而采用自主學習策略、社會交互式和協作式策略的課程所占比例極少（李勝波， 陳麗， 鄭勤華， 2016）。雖然這種教學模式能夠體現開放教育的資源分享與知識傳播的基本設計初衷，滿足大規模學習者的基本學習需求，但高水平名師和高質量內容的優勢由于教學模式的限制并沒有得到充分發揮。教學模式的單一化帶來了教學組織形式單一、學習活動缺失、交互質量較低等問題（孫洪濤， 鄭勤華， 陳麗， 2016； 李勝波， 等， 2016）。更符合互聯網時代知識傳播和人才培養模式的社會建構主義和聯通主義學習理論并沒有在現有教學模式中得到廣泛的應用與探索。endprint

與此同時，MOOCs還存在學習支持服務水平整體薄弱的問題。現有多數MOOCs仍專注于課程內容本身，并不強調必要的學習支持服務，忽視了學習支持服務在在線教育中的重要作用（孫洪濤， 等， 2016）。大多數課程的學習支持服務僅依賴于討論區及一些平臺自帶功能，如課程進度與學習進度的呈現與提醒；課程答疑、問題反饋、同伴交流等多重支持服務則由討論區或論壇來承擔；但由于教師與助教參與的缺失或不足，使得大量發帖未得到回復，教師與學生之間、學生與學生之間未實現真正交互（鄭勤華， 等， 2015； 孫洪濤， 等， 2016）。

（三）學習者學習意愿強烈，但學習素養整體水平偏低

學習者是MOOCs學習的主體，本課題對果殼網2013-2015年的學習者進行了問卷調查，發現中國MOOCs學習者的總人數逐年增多，大多數學習者學習態度積極、交互意愿強烈，有較強的學習動機（鄭勤華， 陳悅， 陳麗， 2016）。在滿意度方面，大多數學習者對MOOCs課程本身、課程交互及課程的平臺功能等方面呈現出了較高的滿意度。但是，綜合MOOCs學習者的參與情況、課程完成情況和取得證書情況，可以看出，盡管學習者對MOOCs的參與熱情很高，但MOOCs學習的完成度并不高，近半數學習者未曾完成過任何一門MOOCs，論壇的交互狀況也不盡人意。并且在實際學習過程中MOOCs學習者表現出了學習素養的缺乏，例如，MOOCs學習者缺乏信息素養，在學習過程中對于信息技術的應用僅僅停留在基礎的操作層面，并沒有充分利用在線學習的優質輔助資源來促進交流和學習。與此同時，MOOCs學習者還缺乏自我管理意識和自主學習能力，不能很好地計劃和管理自己的學習。

（四）開始突破學分制度限制，成為高等教育體制變革的重要推動力

MOOCs為變革傳統高等教育的教育教學模式、人才培養方式和組織模式帶來了可能，其中合作高校通過學分互認的方式讓學生在MOOCs平臺上進行選課和學習是最典型的代表。從目前的調研來看，我國高等學校對MOOCs學分認定實踐已開始起步，主要集中于高校對本校MOOCs平臺課程學分認定；同級同類院校之間以及合作平臺或合作院校之間也開始嘗試校際學分認定（殷丙山， 鄭勤華， 陳麗， 2016）。

國際MOOCs學分認定已有了突破性發展，例如德國平臺iversity 于2013年9月在博客上宣布：我們的學分將在整個歐洲得到承認（Iversity， 2013）；美國亞利桑那州立大學與edX合作，學習者可以將在edX上獲得的學分轉化為大學學分（Chung， 2015）。相比而言，當前中國MOOCs學分認定實踐仍處于探索階段，認定課程尚未占據主體地位，校際之間的學分認定也未完全打通。但這并不能否定MOOCs的發展為高校學分互認帶來了新的契機，正在推動相關制度的逐步完善。而且政府層面也為以MOOCs為代表的在線教育發展提供了政策支撐和制度保障。2016年9月，教育部印發《關于推進高等教育學分認定和轉換工作的意見》（教改[2016]3號）正式提出“落實創新、協調、綠色、開放、共享發展理念，全面貫徹黨的教育方針，以滿足人民群眾多樣化學習和發展需要為目的，探索建立多種形式學習成果認定機制，暢通不同類型學歷教育、學歷教育與非學歷教育、校內教育與校外教育之間轉換通道，促進優質教育資源開放共享，建立具有中國特色的學習成果認定和轉換體系，促進各級各類教育縱向銜接、橫向溝通，推動建設全民學習、終身學習的學習型社會?！庇纱?，MOOCs正式成為推動體制改革與創新的重要推動力。MOOCs推動下的學分互認制度的健全和完善，將建立在線學習與學歷教育之間的橋梁，促進MOOCs向精細化和優質化發展，從而真正實現MOOCs成為教育教學改革與實踐的有機組成部分。

綜上，中國的MOOCs實踐在協同創新、教學模式、制度建設等方面都有了自己的特點，并在實踐中已經形成了相應的規模效應，彰顯了其在推動教育信息化走向融合和創新的巨大潛能。

三、“互聯網+”時代中國MOOCs

發展面臨的挑戰

現代信息技術的發展及其在教育領域的應用，為MOOCs發展提供了強有力的技術支撐?！盎ヂ摼W+”戰略的提出為以MOOCs為代表的互聯網推動教育綜合改革提供了良好的政策環境，MOOCs的發展遇到了前所未有的機遇。與此同時，伴隨著經濟社會發展進入新常態、“互聯網+”的新業態正在形成，構建終身教育體系、建設學習型社會的戰略規劃對教育提出了新要求，作為推動高等教育變革重要支撐的MOOCs，其組織模式、服務模式、教學模式、學習環境以及教育制度都要進行迥然不同于傳統高等教育的改革，不僅辦學服務主體更為多元，其資源的配置、服務的提供、教學的組織都要圍繞個體學習者進行，并要建立自適應的數字化學習環境支持個體學習者自我設計個性化的學習路徑與策略，建立完善的制度保障這一體系的靈活性與開放性。

（一）多元的教育生態需求與可持續發展模式的缺失

“互聯網+”行動計劃的本質是組織變革與制度創新，是構建以互聯網為基礎設施和創新要素的新型生態。MOOCs作為“互聯網+教育”的典型案例，是互聯網時代的新生教育形態，創新了一種優質教育的開放服務模式，實現了一種跨越國界的優質課程服務模式。因此，MOOCs的發展需要在“互聯網+教育”理念下，創設更加多元、豐富的教育生態。

這種生態體系建設，離不開可持續發展的MOOCs商業模式。著名管理大師彼得·德魯克（2010）認為，商業模式之間的競爭是當今企業競爭的核心和關鍵。但由于MOOCs的初衷是開放和共享，所以MOOCs初期并不確定如何盈利。但從2012年的“過熱期”到“幻滅期”再到當前的相對“成熟期”，各個領域對MOOCs商業模式越來越關注，并達成共識，即要實現MOOCs的可持續發展，不能僅僅依賴于政府、企業投資，MOOCs平臺需要可行的商業模式以獲取收入和利潤，來保障平臺的持續運營。目前國際上占主導地位的商業模式主要有以下幾種：①有償證書服務。這是目前國內外MOOCs平臺普遍采用的一種商業模式，即頒發認證的課程證書，此項服務是向學習者收取費用；②職業服務，即為公司提供學習者知識、技能等方面的信息，幫助企業找到所需要的人才。例如，Udacity與谷歌、亞馬遜等公司合作，為其提供獵頭服務。此服務對學習者是免費的，對合作的企業收取服務費用（Pierre-Antoine， 2014）；③提供有償輔導，通過付費的方式為學生提供輔導和服務。例如，圣喬治州立大學和edX合作，利用edX平臺進行混合式教學以輔助傳統課堂教學（Kolowich， 2013）；④認證服務。例如，Coursera于2013年1月實行了“Signature Track”，即學習者可以付費學習一些特定課程，并獲得認證，這些課程一般是由美國教育委員會授予學分的課程（Belanger & Thornton， 2013）。endprint

無論哪種模式都處于探索階段，至今沒有一個可以稱之為成功的MOOCs商業模式。其實，對于高等教育機構來說，其商業模式不僅僅是傳統的追求利潤最大化，而是通過生產產品或提供服務，控制成本以滿足客戶需求的運營模式，包含了組織創建、運轉和盈利模式（李青， 侯忠霞， 王濤， 2013）。與其他在線教育形式不同，MOOCs最大的優勢是其學生規模，因此，未來MOOCs的商業模式主要通過規模效應實現盈利。無論如何，缺失可持續發展的商業模式，或許是MOOCs發展面臨的核心挑戰。

（二）大規模與個性化的矛盾，需要技術應用創新實現自適應的服務

MOOCs大規模的注冊學生人數證明了其在提升教育承載力方面的巨大力量。但大規模學生數量和個性化需求之間一直存在矛盾，難以平衡。現有MOOCs平臺功能只局限于資源呈現和管理，教學交互、學習支持等需求則較少考慮，這在一定程度上造成了現有MOOCs交互與服務水平較弱的現狀。

近些年技術的創新和發展及其在教育領域的廣泛應用，使得創設教學情境、豐富學習體驗、提供自適應、個性化學習支持服務等構想逐漸成為現實，特別是學習分析和大數據技術的引入，為實現大規模個性化學習提供了強有力的技術支撐（陳麗， 林世元， 鄭勤華， 2016）。中國MOOCs發展迫切需要基于教育數據采集、學習者建模和學習分析領域的關鍵技術，通過測量、收集和分析教學主體與教學過程數據，應用模型和分析工具表征教學過程、探索教學行為與師生特征、教學設計和教學績效之間的關系，揭示深層次教育規律，建立基于數據的教學過程監測、評估、診斷和預測技術體系，進而支持個性化教與學、教學質量評價、教學效果預測和精準教學管理，為學習者提供全方位、自適應、個性化的學習體驗。

（三）MOOCs實踐嚴重滯后于在線學習理論的發展，亟待創新

MOOCs作為技術和學習理論共同推動的結果，其出現源于網絡聯通主義這一新型學習理論的產生。這種學習理論詮釋了互聯網時代對知識技能的“去中心化”以及社會性交互的重要特征（鄭勤華， 等，2015）。所以學習者選擇MOOCs的一個重要原因就是MOOCs打破了國界、文化、階層的局限，真正實現了社會性交互。

伴隨著學習理論的多樣化，MOOCs發展過程中也呈現出多樣化的特點與趨勢。當前對于MOOCs的討論，不管是學術界還是商業領域都主要關注xMOOCs，對MOOCs的本源cMOOCs卻已經淡忘。新的學習理論的出現并沒有帶來教學模式的變革和創新，目前，絕大多數課程都采用單一的講授型教學模式就是最好的例證。雖然每種MOOCs實踐形式都有其優劣，但MOOCs發展實踐顯示，基于行為主義理論的MOOCs并沒有充分發揮互聯網模式的優勢（鄭勤華， 等， 2015）。因此，嘗試基于更能發揮互聯網優勢的在線學習理論創新教學模式，是使MOOCs真正實現有效改進和提升的關鍵所在。

（四）體制機制的瓶頸需要協同創新共同打破

MOOCs構建的“互聯網+”時代新型服務模式，在打破傳統教學服務模式的同時，必然帶來教育系統中辦學與服務主體、學術主體、教學內容等要素及其關系的變革，這些變革需要對應的制度保障，并規范其發展（陳麗， 等， 2016）。其中既包括促進教育行業內不同教育機構間連接的制度建設，例如資歷框架制度建設、質量保證體系建設和學分積累與轉換制度建設等；也包括促進開放和共享的機制設置，如知識產權等。目前，絕大多數開放教育資源機構沒有對開放教育資源的版權、使用的范圍和權限做出明確規定，這使得很多教師在網絡空間共享教育資源時存有顧慮，不利于資源開放共享愿望的達成。因此，促進體制機制改革及對應制度建設，將為MOOCs健康持續發展提供上層保障。

四、總結與建議

當前我國高等教育改革已進入關鍵期，不再是策略應對式的被動改革，而是互聯網時代的系統性改革。以MOOCs為代表的在線教育新形式的出現，為高等教育改革提供了有力的抓手和支撐。大量國際知名高校以多種方式爭相發展MOOCs的現實是最好和最有力的證明。因此，如何順應以MOOCs為核心的在線教育潮流，推進教育信息化從起步和應用階段走向融合和創新階段，進而推動整個教育變革，必須在以下幾個方面重點突破。

（一）找準定位，探索MOOCs為代表的在線教育教與學新模式

從建立開放教育體系的視角出發，在推進教育體系向任何有意愿、有能力提供教育服務的機構和個人開放的過程中，要進一步探索形成政府指導、高校推動、企業、個人參與的MOOCs協同創新發展模式。尤其是在MOOCs平臺的開發建設中，應該注重高校、資本公司、技術公司之間的合作，探索MOOCs發展的持續運行模式。就目前來看，我國MOOCs建設應充分結合“一流大學、一流學科”建設和開放大學建設兩項重大工程，積極推進我國知名高校與開放大學（廣播電視大學）系統的合作，充分發揮兩類高校各自優勢，開發和推廣優質MOOCs課程。國家教育行政部門應引導所有參與“一流大學、一流學科”建設的高校和機構把本機構、本學科的優勢課程建設成MOOCs并向全社會開放，并把MOOCs課程建設與開放作為“一流大學、一流學科”建設的考核標準之一，充分發揮開放大學（廣播電視大學）的系統、集成優勢，借助其較為系統、相對成熟、比較完善的支持服務機構和手段，探索MOOCs學習支持服務和公共服務的運行模式。

同時，教與學層面的創新是技術應用到教育領域時最為顯性、直觀的變化。許多教育創新的一個顯著特征是新技術和教學方式的變革之間的聯系。正是基于教師、學習者、教學內容等教學要素及其關系的變化，MOOCs的教學結構發生了變化，進而使得MOOCs需要采取一種全新的教學模式。這種全新的教學模式，需要打破傳統的、以單一知識傳授為主的教學模式，更加重視學習者在學習過程中積極性和主動性的發揮，更加重視教與學過程中的知識生產與創造；同時，這種教學模式把交互作為學習的核心與取得成功的關鍵，而且教學交互的主體和形式都應該達到前所未有的多樣化。因此，“互聯網+”時代的教與學模式應該是為更高層次學習的多樣化學生群體設計的，在此方面未來應重點關注：以MOOCs為代表的在線教育典型教與學模式有哪些？這些模式對于人才培養分別有何優勢和局限，以及這些模式在各級各類教育中的應用情境和作用。endprint

（二）以平臺創新為導向，探索MOOCs的技術支持環境變革

互聯網不是單一工具層面上的技術，而是物質工具、方法技能和知識經驗的綜合體。因此，以互聯網為典型代表的現代信息通信技術被應用到教育領域，不僅成為學習環境的構成要素，還影響到學習環境搭建和支持能力，影響到學習工具、學習資源等方法技能要素，進而影響到學習和教學等學習主體要素。因此，正如武法提和李彤彤（2013）提到的“MOOCs學習環境是一個更為統合的概念，不僅僅是技術，更強調學習主體之間的互動所形成的文化氛圍，不僅僅是預設的學習條件，還包括學習共同體在學習過程中的動態生成。”由此，以MOOCs為代表的在線教育的技術支撐環境的構成要素及基本功能，技術支撐環境的標準和機制，以及我國在線教育平臺建設的策略與途徑等都應該是教育變革關注的重點。

平臺建設是MOOCs發展中基礎而關鍵的要素。目前，我國MOOCs平臺的建設主要有高校建設、校企合作建設、企業建設等幾種模式，不同利益相關群體合作開發建設MOOCs平臺逐漸成為主流。尤其是在平臺建設中，政府或教育行政部門并沒有出現直接推動、主導MOOCs平臺建設的傾向，而把主動權、選擇權留給了高校、企業等機構。在政府大力扶持、企業深度參與的態勢下，我國MOOCs的平臺建設更要做好規劃引導，既要積極發展，又要合理有序。

MOOCs平臺的建設應該堅持分類發展的原則，建設若干全國性、區域性、行業性、專業性的平臺，滿足不同區域、不同行業、不同人群的學習需求，更在于引導不同平臺的錯位發展和專業發展。國家應該探索建立MOOCs平臺的準入和退出機制，加強對MOOCs平臺的監管，引導平臺的規范發展。

（三）制定中國MOOCs建設標準，建立質量保證體系

MOOCs除了對技術支撐環境有其特定要求外，也需要更好地進行資源建設。目前，MOOCs學習資源基本都是預設的，對于大規模學習者之間以及與資源交互所產生的新資源考慮不足，而且預設的學習資源很難滿足個性化學習需求，需要在學習過程中根據學習者的需求動態生成（林世元， 2016）?；ヂ摼W時代課程資源將發生深刻的變化，學習的連接和知識的生成都基于交互，因此，在網絡空間中大量通過交互產生的生成性資源將成為課程資源的重要組成部分，與預設資源相結合成為互聯網時代課程資源的重要特征。生成性課程資源主要是指“以真實的對話情境為依托，在教育者、學生、文本、環境等多種因素、多種形式持續相互作用的過程中動態生長的具有課程意義的建構性資源”（汪啟思， 2007），是通過教師和學習者在網絡中持續不斷的交互、動態生成的?，F代信息技術為學習資源的交流和生成提供了豐富的技術支持，而學習者的交流和分享意愿為學習資源的生成提供了組織保障，滿足學習者個性化學習需求的教學組織又為生成性學習資源在新型教學模式中奠定了需求的基礎（林世元， 2016），因此“互聯網”發展使得生成性資源越來越重要。由此可打造標準化、開放、靈活、協同的MOOCs資源建設模式，也是影響在線教育持續發展的關鍵。

因此，我國亟須健全MOOCs課程及其資源的技術標準、內容標準、服務標準，引導建設高質量、跨平臺、多終端、強交互、易擴展的課程資源。此外，有必要制定中國MOOCs建設的課程認證標準，這是保障MOOCs課程質量的基礎，也是開展學習成果認證的基本依據，為學習成果認證、學分積累與轉換提供基礎支撐。目前，我國沒有制定MOOCs課程認證標準，這一標準的缺失造成目前國內MOOCs課程良莠不齊，產生了許多不合格的課程。因此，國家應堅持統一性與多樣性兼顧的原則，由課程認證的管理機構或委托第三方制訂我國MOOCs課程建設與認證的基本標準，各機構依據認證標準制訂相應的課程建設標準，以確保MOOCs課程質量。唯有制訂了合理、科學、相對完善的課程建設與認證標準，才能有效解決我國MOOCs課程建設專注于內容的呈現、學習過程缺少實時或個性化的支持服務等問題，引導機構擺脫行為主義教學模式的局限，更加注重教學模式和支持服務的設計，更加關注教學設計與實施。另外，要充分考慮我國幅員遼闊、地區教育發展水平有差異的現實情況，允許各認證機構根據區域經濟發展和專業發展的現實情況，合理制訂課程認證標準。

（四）強力推進學分制度建設，融入高等教育生態體系

日前，教育部《關于推進高等教育學分認定和轉換工作的意見》（教改[2016]3號）明確指出，“高等學校要加快推進以學分制為重點的教學管理制度改革，明確學分要求，創新培養模式，完善認定機制，為學分認定和轉換提供制度安排。”《意見》對于整個國家終身教育體系的建立是一個利好消息，為互聯網時代教育改革和發展提供了制度保障。建立學習成果認證、學分積累與轉換制度和機制，將促進各級各類教育溝通銜接，有力支撐以MOOCs為代表的靈活、開放的大規模、個性化教育，推動其可持續運行與發展。因此，探索MOOCs的質量保證方法和策略，建構MOOCs質量保證體系，認證MOOCs學習成果，實現MOOCs的學分與高等教育學分體系的對接與轉換是打破傳統教育與在線教育之間界限、推動終身教育發展的關鍵，也是形成MOOCs創新商業模式的保證。

建議設立我國MOOCs課程認證的管理機構，組織開展課程認證工作。管理機構可以是政府直接管理下的機構，也可以是社會第三方機構。教育部可組建直屬事業單位，專門負責各類課程（包括MOOCs課程）認證的管理工作，也可以在直屬高校內成立專門機構，接受教育部委托開展相關管理工作。無論何種方式，該機構都應該接受教育部的直接領導。該管理機構的主要職能在于制訂課程認證標準和認證制度，建立課程認證實施機構的標準及準入、退出機制，同時也可以承擔一部分課程認證工作。

根據國際上的先進經驗（曹暢， 2008； 孔磊， 殷雙緒， 2012； 樸仁鐘， 2012）和我國MOOCs發展的實際情況，可以建設若干區域性、專業性的課程認證第三方機構，有些機構可以針對所有專業的所有課程進行認證（地區性認證機構），有些機構可以針對某一特定專業的課程進行認證（專業性認定機構）。這些課程認證實施機構都要經過課程認證管理機構的評估批準，但基于管、辦、評分離的原則，這些課程認證機構必須保持自身的獨立性。endprint

同時，需要建立MOOCs課程的準入與退出機制。國家教育行政部門應該明確所有MOOCs課程只有經過認證后才能開設，已通過認證的課程開設一段時間后要再次進行認證，以持續推進課程建設。通過認證的MOOCs課程，注冊學習者所獲得的學分應該被其他機構普遍認可。

綜上，MOOCs在中國的傳播、建設與發展，使得在線教育第一次真正受到普通高校的重視。許多高校開始以各種方式和途徑發展MOOCs，并將MOOCs引入教育教學借以推動改革，MOOCs被寄予改革的希望，并在實踐中探索。教育部于2015年發布的《教育部關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》（教高[2015]3號），引導我國在線開放課程和平臺建設，促進課程應用。教育部在2016年發布的《教育部關于中央部門所屬高校深化教育教學改革的指導意見》（教高[2016]2號）中，明確提出了著力推進信息技術與教育教學深度融合，建設一批以大規模在線開放課程為代表、課程應用與教學服務相融通的優質在線開放課程。

MOOCs是在線教育促進教育生態體系變革的重要力量。在中國如火如荼的“互聯網+”背景下，我們認為，要打破政府辦教育、學校提供教育服務的認識局限，推動教育組織服務模式變革。建議充分發揮互聯網“組織流程再造”的基因，重新構建教育服務流程和模式。積極推動互聯網企業用創新模式重構教育服務模式，如以百度文庫為核心的基礎教育資源服務、以淘寶為代表的互聯網P2P教育服務、以微信、微博為代表的基于社交媒體的學習服務，以及以華文MOOCs、學堂在線等為代表的、使用MOOCs重構教學服務模式的嘗試，從而真正引入互聯網改造傳統教育組織服務模式。學校等辦學機構在把握住自身核心業務的前提下，應積極引入社會力量，以多種方式充分進入教育服務領域，允許企業及其他社會力量以資本、技術等參與辦學服務，建立政府、高校、企業、社會機構同為辦學與服務主體、多方合作共贏的教育組織機制和服務模式，實現政府、產業、學校、研究等各方面的協同創新。

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收稿日期：2016-12-27

定稿日期：2017-01-26

作者簡介：趙宏，心理學博士，講師，碩士生導師；鄭勤華，管理學博士，副教授，碩士生導師；陳麗，理學博士，教授，博士生導師。北京師范大學教育學部遠程教育研究中心（100875）。

責任編輯 郝 丹

編 校 韓世梅endprint