標志設計課程教學中翻轉課堂教學設計

李巧楠

（溫州商學院藝術設計學院，浙江 溫州 221116）

《標志設計》課程是視覺傳達設計專業的核心課程之一，是一門提高學生創造力、想像力、理解力、判斷力等全面素質的課程, 在培養學生創新精神和實踐能力方面發揮著重要的作用。傳統的課堂只關注在標志設計的方法上，而向客戶進行標志提案的表達上和對實際項目設計的過程認識上不夠重視，缺乏對標志設計的準確分析與定位，導致難以設計出符合企業或產品真正需要的標志。而翻轉課堂的出現打破了傳統課堂的教與學模式，轉變了師生的角色，使學生成為課堂真正的主人，教師成為輔助學習的配角，促進學生主動學習、釋放潛能、全面發展，最終將所學知識靈活地運用到為社會服務的實踐之中。

1 翻轉課堂的緣起

翻轉課堂的理念最早起源于19世紀中期的美國，當時美國西點軍校的塞萬努斯·塞耶爾（Sylvanus Thayer）將軍讓學生以小組合作的形式圍繞課前的學習內容進行深入探討與互動交流，教師則引導學生展開思考并組織訓練。翻轉課堂真正的興起是在21世紀初期，美國科羅拉多州林地公園高中的兩位化學老師用錄屏軟件錄制PowerPoint演示文稿，并將演示視頻上傳到網絡，以幫助因事而缺課的學生補課。讓學生在家觀看教學視頻，在課堂上完成作業，并對學習中遇到困難的學生進行單獨輔導[1]。學生很喜歡這種教學方式，教學效果也比較明顯，因此得到了美國各個學校的廣泛推廣，為之后在全世界范圍內掀起的翻轉課堂變革奠定了基礎。

2 翻轉課堂教學法基本特點

2.1 教學過程顛倒

傳統的教學過程是老師先在課堂上講授知識，學生在課下完成作業對知識進行鞏固。而翻轉課堂則恰恰相反，教師在課前發布學習任務單，提供教學視頻，供學生在課前根據任務單的內容提前完成自主學習。在課堂上，對課前學習過程中產生的疑惑向老師請教，教師給予學生針對性的指導。

2.2 師生角色互換

學生與教師角色互換，學生成為課堂的主人，學生在課前主動學習，教師在課上輔導答疑，解決問題。學生與教師的角色和地位發生了質的變化。

2.3 傳授方式更新

傳統的傳授方式是教師臺上講，學生臺下聽，在翻轉課堂的教學模式中，教師需要在課前提供短小精悍的教學視頻，這種傳授方式使學生可以在更加輕松的氛圍中進行學習，不用擔心會漏掉教師講授的知識點，學習一段時間后，也可以重新觀看視頻進行復習和鞏固。

3 標志設計翻轉課堂的教學設計

3.1 明確學習目標

表1 修訂后的布魯姆認知分類

最早提出教學目標分類研究的是美國學者布魯姆等人，他們將教育目標分成3個領域，即認知領域、情感領域和動作技能領域[2]。20世紀90年代布魯姆的學生在其研究的成果上將布魯姆認知領域的教育目標分類修訂成“記憶、理解、應用、分析、評估與創造”6個層次[3]，見表1。課外學習讓學生主動參與的主要是培養其記憶、理解和應用能力的學習內容和活動，因此課外學習的目標更多的是針對低階思維技能的學習目標。學習目標的確定應該是具體的，如在每次的課外學習中需放入學習任務單，以標志設計課程的第一次翻轉的線上學習目標為例，要求學生能夠了解標志設計的基本原則，掌握標志設計的形式法則，熟悉標志設計的設計流程，并能正確回答在線測試的問題。不同于上述認知領域學習目標，課內學習的主要內容是以互動討論、講解與實踐的形式體現，因此課內的學習目標應更偏向分析、評估和創造的高階思維技能的學習目標。尤其是對于藝術設計類專業的學生，則更傾向于情感領域學習目標，即我們通常把學生具體言行看成是思想意識的外在表現，通過觀察學生的言談舉止，來間接推斷其是否達成學習目標。因此標志設計翻轉課堂的課內教學目標確定為提升學生的語言表達能力與創新思維能力，并將所學理論知識熟練地運用到標志設計的實踐之中。

表2 《標志設計》課程翻轉內容選擇表

表3 《標志設計》微課視頻制作過程及使用工具

3.2 選擇翻轉內容

確定了學生的學習目標后，就要開始選擇適合學生在課外自主學習的內容。ILI針對如何選擇翻轉內容設計了一份表格，可供教師填寫以明確和選擇適合翻轉課堂的學習內容[4]，見表2，右側一列斜體字部分是為標志設計課程選擇適合翻轉課堂學習內容而填寫的概念、主題或活動。翻轉的內容要結合學生自身的認知規律和特點去選擇。認知領域中關于低階思維技能的知識可放到課外自主學習完成，關于高階思維技能的知識可放到課內進行，更好地完成知識的二次固化。

3.3 準備教學資源

翻轉內容確定后，可開始準備供學生學習的教學資源。課外教學資源主要包括教學視頻、學習任務單、在線測試與交流共享等。

表4 《標志設計》翻轉課堂評分表——課程內容

表5 《標志設計》翻轉課堂同伴互評評分表——教學活動內容：

教學視頻是學生課外自主學習內容的主要載體，具有快進、快退、暫停、播放等功能。一般會采用微課視頻的形式，即一個視頻的時間控制在10分鐘左右，這樣可集中學生的注意力，也便于碎片化學習。由于微課視頻的時間短，因此在教學上應注意主題切入要迅速，學習目標要清晰，講授內容要重點突出。標志設計微課的制作過程，首先根據知識點設計制作相應的PPT，之后使用蘋果系統自帶的錄屏軟件進行屏幕錄制，再使用蘋果手機中的視頻錄制工具拍攝一段有教師出現概括本次微課學習內容和任務的視頻，最后通過視頻剪輯軟件進行合成剪輯，見表3。

學習任務單的作用主要是用于明確學生在課前的學習任務、學習目標，指導學生更好地進行課外自主學習。內容包括學習流程、學習任務、學習目標、問題設計、學習測試等，一般以表單的形式出現，也可以在微課中用半分鐘左右時間進行說明。標志設計課程采用了在微課開始前約半分鐘，教師全屏出現布置學習任務，并搭配輕柔背景音樂，這樣可使同學們感受到教師的存在和教師對他們的期望，并在愉快的氛圍中開始進入學習，之后音樂淡出，屏幕切換至主講知識的PPT，開始授課。課外教學資源的使用還需要通過操作平臺來實現。目前可提供用于上傳教學視頻、設計學習測試、分享交流探討和可分析學習數據的操作平臺有很多，本課程選擇了學校提供的moodle平臺來進行。

課內的教學資源也包括PPT的制作，同時為了調動學生的積極性，可制作一些教學道具和可供游戲使用的卡片，如將標有“重復、放射、旋轉、對稱”等代表標志設計可運用的形式法則的卡片，與給出的10個具體標志相對應，找到該標志設計所運用到的是哪一個或幾個形式法則。

3.4 設計教學活動

課外教學活動一般表現為線上教學活動，學生通過閱讀學習任務單或收聽學習任務，觀看教學視頻，思考知識內容，參與在線測評等行為自主完成課外的教學活動。學生的課外自主學習活動為課內活動提供了大量的可實踐和解決具體問題的時間，同時幫助學生完成第二次深層次的知識內化，從而提升學生的學習效果。

課內教學活動可分為個體學習活動和小組學習活動。

（1）個體學習活動設計主要有課堂實踐，標志設計提案等。學生根據教師設定的主題展開標志設計，在實踐的過程中遇到問題，可隨時與教師溝通，使問題及時得到解決；設計提案是要求每一位學生都要上臺講解自己設計的標志含義，而在座的各位同學則扮演客戶的角色，幫助提案的同學選擇適合的標志并提出不同的看法與改進的建議，教師可參與評價也可選擇旁觀。

圖1 標志設計翻轉課堂課內教學活動

（2）小組學習活動在翻轉課堂課內教學活動中發揮著重要的作用。小組學習活動是以合作的形式展開的，評判標準也是以團體的成績來評判。如標志設計前期的調研和定位，小組成員通過收集、共享、分析、論證、協商與反思等一系列的交流討論活動，對設計主題的調研和標志設計的定位形成整體的認識和理解，這種認識和理解比任何一個個體原有的認識和理解都要全面和深入，小組成員之間可取長補短，達到對知識理解的整體升華，也為接下來每一個人的個體實踐活動提供了清晰的設計方向。如在學習標志設計形式法則（在課內教學資源中有準備教學道具）的活動中，小組合作參與“找朋友的游戲”，在游戲過程中鍛煉小組成員的合作意識，并在輕松的氛圍中將課外學習活動中第一次獲得的知識通過小組合作參與游戲的形式獲得知識的第二次內化，從而使學生更深刻地理解和掌握標志設計形式法則（見圖1）。

3.5 確定評價方式

翻轉課堂中的評價體制與傳統課堂的有所不同。在翻轉課堂教學模式中，評價應該由專家、學者、老師、同伴及學生共同完成。翻轉課堂不但要注重對學習結果的評價，還應注重對學習過程的評價，真正做到定量評價和定性評價、形成性評價和總結性評價、對個人的評價和對小組的評價、自我評價和他人評價之間的良好結合[5]。由于標志設計課程屬于文科偏向創造性的課程，并注重實踐技能的培養，在設置評價方式時，主要采用了過程性評價和總結性評價。

過程性評價設計了moodle平臺的在線測試，小組評分表和同伴互評評分表。在線測試采用的是一種低風險的評價方式，即不對學生的回答做出成績評比，而僅作為發現學生學習問題的一種評測方式，目的是為了教師和學生能夠通過學生在學習中遇到的難點，及時調整教學與學習計劃；小組評分由教師和其他小組共同做出評價，各占50%，見表4；同伴互評主要是由小組合作的成員根據每位成員對小組做出的貢獻、小組活動參與情況和與小組討論問題的情況等方面做出的評價，見表5。

總結性評價主要是由教師根據學生最終提交的標志設計作品的效果做出評價。評分標準可依據標志設計的準確性、識別性、審美性和適用性等原則來評判。

4 翻轉課堂教學中應注意的問題

首先，由于翻轉課堂將學習的內容移到了課外由學生自主學習，學習的可控性降低，需要教師課前布置好學習任務單，并設計相應的在線知識測試，以檢驗學生的知識掌握情況。其次，教學視頻是學生課外學習的主要資源，因此要保證視頻錄制的質量，做到短小精悍，知識點傳達準確易懂。最后，由于學生在傳統課堂的教學模式下，習慣了聽講，不善于言談，在課內的活動表現上可能存在金口難開與不愿參與的情況，需要教師合理地組織教學活動并給予積極的引導與鼓勵。

5 結語

翻轉課堂因其課內課外教學過程顛倒，教師和學生角色互換的特征，充分拓展了學生的自主學習、自我表達與協調合作能力。但教學設計的目標是否明確、內容是否充分、邏輯是否合理等直接影響到教學是否達到了因材施教、認知升華、知識深化的效果。對標志設計翻轉課堂教學設計的研究，旨在完善標志設計翻轉課堂的教學設計環節，翻轉課堂理清思路，指明方向，也為藝術設計類課程的教學改革提供可借鑒的教學模式與方法，達到提高教學效率的目的。

[1] 柯清超.超越與變革：翻轉課堂與項目學習[M].北京：高等教育出版社，2016.19-21.

[2] D.R.克拉斯沃爾，B.S.布盧姆等.教育目標分類學.第2分冊：情感領域[M]施良方，張云高譯.上海：華東師范大學出版社,1989.4-5.

[3] L·R·安德森.學習、教學和評估的分類學布盧姆目標分類學修訂版[M].上海：華東師范大學出版社,2008.

[4] Rochester Institute of Techonology.Flipped Content and Activities [EB/OL].http://www.rit.edu/academicaffairs/tls/sites/rit.edu.academicaffairs.tls/files/docs/Flipped%20Content%20and%20Activities_v1.pdf,2015-3-20.

[5] 柯清超.超越與變革：翻轉課堂與項目學習[M].北京：高等教育出版社，2016.54-56.