巧妙設問，讓學生遠離繁瑣的練習

徐維彬

摘 要：練習是小學數學教學一種重要的教的方式，也是學生的一種重要的學習方式。但教師在教學中同質練習過多，練習形式單調，練習中和學生溝通不足，導致學生在練習中慢慢失去了對數學的學習興趣。練習如果能改變形式，就要從題目設問上著手，做到問得準，問得巧，問得活，做到一問抵十問，則練習的目的就達到了，學生的負擔也就減輕了。結合教學實例，分別從核心知識、知識聯系、學生思維三個方面談談如何更有效地設計問題，減少“一道例題，跟著十道習題”的傳統練習模式的出現，真正實現精講精練。

關鍵詞：設問方式；核心知識；知識聯系；學生思維；練習效果

數學的學習離不開練習。練習是“學生在教師的指導下，鞏固知識和形成技能、技巧的一種教學方法。”學生在練習中理解知識、記憶結論、感受數學的實用價值。但同時，練習也是讓學生產生對數學厭惡的原因之一，這主要是由于在教學中存在著大量枯燥、缺乏學生生活經驗基礎、脫離學生認知能力的練習，尤其是“教某一種類型的題目，接著就大量練習同一類型的題目，這樣做，限制了學生思維能力的發展。”更容易把學生帶離數學學習的正常道路。另外，在學生已經掌握的基礎上還進行大量同質練習，這普遍存在于復習階段，也讓學生厭煩不已。

教師在教學中抓住學生學習的難點、數學的核心知識點、學生若有所得的啟發點，巧妙設問，輕松練習，就能既讓學生鞏固對知識的理解，也能診斷出學生知識學習的問題所在，真正做到數學教學的“精講多練”。下面結合自己的實際教學，談幾點關于設問設計的新思路。

一、抓住知識的核心設問，以一抵十

任何一個知識都有其核心知識的存在，核心知識懂了，學生對其關聯知識也就會無師自通，核心知識不過關，大量練習只會讓學生越練越糊涂，教師越練越著急。

教師對題目的設計不能只是抓住“學生是否能做得對”這一只重結果的思路，而要從能否看出學生是否真懂的方向出發，要讓題目具有思考的滲透力，同時通過學生回答彰顯其理解層次的深刻力。

蘇教版六年級上冊“長方體和正方體”單元是學生的一個難點，棱長總和、表面積、體積三個不同量的計算公式，學生容易混淆。而這種混淆其實是第一節課對于長方體和正方體特征沒有深刻理解，只有深刻理解了長方體和正方體的特征才能理解棱長總和公式中為什么×4（或×12）、表面積公式中為什么×2（或×6），也才能在各種變式練習中獨立思考，進行獨立自主的學習。

在教學中新授結束了，怎么檢測學生是否理解呢？我沒有出示常規的判斷、填空、計算題組。我只提了一個要求：在黑板上畫12條線段，使這12條線段正好可以搭成一個長方體。我隨機點了一個學生，他上黑板猶豫了一會，畫不出。此時已經有學生開始積極地舉手，我又稍停一下，然后點了另一個學生，她上黑板，非常自信地畫出了下面的圖形（圖1）。

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圖1

我指著她的圖問：為什么這樣畫？引導學生答出：因為長方體的12條棱分成3組，每組4根一樣長。

對于這個突然的問題，是把立體圖變成了平面圖，其核心就是長方體的12條棱每四條為一組，共三組，也就是長、寬、高。學生能經過思考正確地畫出來了，就不需要教師進行填空、判斷、計算的瑣碎的練習，他們自然會獨立、正確地解題。在后面的教學也證明了這點，對于每一道相關習題，學生都能清晰地回答為什么求棱長總和要×4（或12）的問題。

一題解決了十題的問題，關鍵是學生畫得很開心，也學得開心。

二、抓住知識的聯系設問，舉一反三

小學數學在每一個單元的學習之后，是知識的整理與復習，這是符合學生的認知規律的，期中與期末還有時間更長的復習環節。復習課老師怕上，學生怕學，究其原因是很多復習課其實就是練習課，老師通過PPT逐步出題，學生逐步答題，講評對錯，再練下一題，形式單調，并且對學生的差異考慮不足，好生不想練，學困生練不了。“練習做最好不要有固定的程式，否則會產生“惰性作用”，使計算發生錯誤，一種練習應該變換敘述方式，或變換位置，或變換形式，使學生知識深化，同時有利于發展學生的智力。”

如果教師能對學生保持信任，教學中秉持開放性，那么一道題就可能起到十道題的作用，并且學生學得有趣，教師教得輕松。

教學蘇教版六年級下冊總復習“平面圖形的周長和面積”一課時，對于平面圖形知識體系復習以后，形成了平面圖形的知識結構圖。在下面的練習中，我一改計算圖形周長和面積常規題型的方法，只是在屏幕上出示了4×3這一道算式。問：這道算式可以表示求哪一個圖形的周長或面積？展開想象，先討論后回答。

接下來的課堂時間完全由學生掌控，學生的回答也是豐富多彩。

學生普遍想到的就是表示求長為4 cm，寬為3 cm的長方形的面積；底為4 cm，高為3 cm的平行四邊形的面積。接著徐曦想到：4×3可以表示三個面積是4平方厘米的正方形的和（圖2）。

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圖2

我接著問：如果把4換成另一個表示正方形面積的數，你會換成多少？學生回答9、16、25。我小結：這些數叫做平方數。一個新的和平面圖形有關的概念被自然引出。

接著又有學生想到，還可以表示兩個底是4，高是3的三角形的面積之和。

我又追問：所以我們要求一個三角形的面積要注意什么？學生答：除以2。一個知識難點又被引出。

此時，又有學生腦洞大開，如果把π取值3，這個式子還可以表示求一個直徑4的圓的周長。圓的周長和面積知識又得以復習。

此時已經下課，還有學生不停地舉手，想出了更多的理解。這些理解無不反映出學生對平面圖形的周長和面積公式的理解。

老師只出一題，卻又相當于練習了很多題。老師好像沒有練習，卻又無時不在練習。這種練習，不炒冷飯，學生進行了一次思維大闖關，既是復習，也是提高。

三、抓住學生一閃之念設問，一觸即發

學生在學習中經常會有一些一閃而過的想法，這些想法并沒有經過仔細而縝密的思考，但卻是學生真實的思維。這樣的一閃而過的想法，如果教師抓住其中的合理性，加以利用，能夠起到比讓學生思考老師布置題目更好的練習作用，同時，能激發學生更好地思考，讓他感到自己的思考是有價值的。

在教學蘇教版六年級上冊“認識體積和容積”一課中，學生在理解了體積的意義后，讓學生列舉生活中物體的體積，學生舉了很多的例子，感到體積的概念在生活中無處不在。這時講臺上正好有一張紙，我舉起來，問：一張紙有體積嗎？

大部分學生認為有，但有少部分學生認為沒有。

我追問：如何證明。

這時有一個學生嘀咕了一句：把它攥起來。

我立即走到他面前，讓他做這個動作。他隨手把紙團成一團。我拿著這個紙團走到認為一張紙沒有體積的同學面前，讓他用手攥，然后問：感覺到了嗎？有體積嗎？學生點點頭。

此時，既讓那個低聲嘀咕的學生有了自豪感，也讓認為一張紙沒有體積的學生有了直觀的認識，也加深了學生對體積的意義的認識。

當然，常規的練習，是學生學習數學的必要內容。但如果教師能從激發興趣，減輕學生學習負擔的角度思考，靈活設問，機智應答，必將向學生呈現一個更鮮活的數學。

參考文獻：

[1]顧汝佐，葉季明，王明歡.小學教學全書·數學卷[M].上海教育出版社，2003.

[2]邱學華.邱學華小學數學教育文集[M].江蘇教育出版社，1991.

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