城鄉教師專業發展供給側改革的實踐探索

王晨霞

隨著《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》頒布，社會各界對教師隊伍的關注度持續攀升，如何更好地發揮教師主體作用，使教師真正成為教育改革與發展的實踐者、推動者和引領者，需要我們對新一輪教師隊伍的建設進行戰略思考和整體設計。而如何通過教育行政自身職能轉變，以行政外部機制重構來支持教師內生動力、自主意識的發展，教師專業發展的供給側改革是首要而又無法回避的問題。

一、厘清教師專業發展供給結構的三個維度

在深化課程改革的時代背景下，教師職后繼續教育轉型機制的研究與實踐迫在眉睫。從基礎教育發展對教師的需求來看，筆者認為，教師的發展分為三個維度。第一個維度是指教師的教育能力，包括專業知識、專業能力、跨學科素養、教學藝術等，大多數區縣教師教育等機構組織的各級各類培訓，基本上是針對此部分內容來進行的。

第二個維度是指教師的教育情懷，包括教育視野、文化底蘊、理想信念、精神氣質等，筆者認為這是當前教師培訓必須加以關注、對教師長遠發展至關重要的部分。但是從實踐層面來看，往往很難通過以往的培訓方式得以實現，不是給老師做幾場師德報告、給老師講幾次職業素養教育等就能夠內化生成，而是要基于“人的發展”這個教育理念設計，更多采用的方式是喚醒、激活、引導和支持。

第三個維度是指教師的個人修養，包括個性品質、審美情趣、生活品位、人際互動等，筆者認為這部分也要予以一定的關注，我們平時在規劃教師培訓的時候，可能首先關注的是教師這個身份、關注的是教師的職業角色定位，卻較少關注教師個體、關注其作為人本身的問題，即“怎么讓教師成為完整的人”的問題。有關教師的個人修養的部分，也應該納入到教育管理者的視野當中來，不能讓教師職場專業發展遮蓋了對教師生存狀態的關照。

二、優化教師專業發展供給結構——“五高一小”研修策略

群眾“上好學”的愿望越來越迫切，“擇校不如擇師”也越來越形成社會共識，有效破解“擇校”難題、培養更多“好老師”成為教育發展的現實需要。為此，我們搶抓發展機遇——京津冀協同發展上升為重大國家戰略，逐步引進首都教育高地資源，依據教師隊伍發展實際問題、兼顧城鄉教師差異與需求，構建了“五高一小”城鄉教師研修模式。

1.高規格項目推動，從盲目走向項目，找準方向提升理論素養

以往的培訓總是今年請幾位專家作報告、明年又換另一批專家過來，許多參訓教師在聽講現場觸動很大，然而培訓結束后回到學校的教學現場，卻覺得舉步維艱、困難重重，理論、理念轉化為實踐、實操缺乏內化路徑。為了使培訓學習實現軟著陸，邢臺市橋西區建立與高校合作的研修項目，形成長期跟進指導的工作機制。先后與北京師范大學合作組建“卓越學校”項目組，與首都師范大學合作組建“變教為學”項目組，與北京教科院合作組建“可持續發展”項目組，涵蓋區內城鄉所有學校。這種以“項目長期合作的方式、相對固定專家的指導、基于教師需求的跟進”為特征的新型研修機制的建立，將原有培訓方式轉變為專家指導下的常態研修，從根本上解決了一線教師理念落地難的問題。教師們在各自項目組的任務驅動下，從盲目無所適從走向持續跟進研究，不斷提升理論素養。

2.高層次專家引領，從模糊走向聚焦，尋得路徑提升專業素養

京冀合作平臺搭建之初，主要引進大學的專家、教授，圍繞區域“特色學校建設”目標，指導學校建立理念系統和發展規劃，奠定學校特色發展的理論基礎。隨著京冀教育深度合作的推進，專家指導從理念層面延伸到實踐層面，專家數量也相應增加，北京教研員、名校長、特級教師、骨干教師等陸續加入項目組。專家團隊每月深入常態課堂、對話骨干教師、指導特色課程開發，通過京冀同課異構、年級課例研討、常態課堂診斷等，有效提升教師對理念與課程的理解與滲透力。針對各學校教師教學的實際問題，卓越學校項目組開展“主問題設計”“教師行動研究”“語文學科——課程目標設計與閱讀能力提升”“英語學科——課程目標設計與自然拼讀法”“數學學科——課程目標設計與學情分析”“微課題研究”等理念與實踐的研究。所有教師在專家的引領下，從東一頭、西一頭的零散學習逐漸走向聚焦項目教學的框架問題，目標明確，路徑清晰，專業素養快速提升。

3.高質量課例研究，從模式走向理念，研得方法提升能力素養

課堂教學是教師工作的主陣地，課改就是要從這個主陣地入手，改變傳統教學中過于強調接受性學習、死記硬背、機械訓練的癥結。我區組織了幾輪課改研討，發現各學校的理念系統各具特色，但是課改方案卻大同小異，課堂流程依然脫離不了教學模式的制約。因此，我區將“理念課堂”作為深入推進課改的新引擎，每學期開展4輪課例研討，分低、中、高三個年段進行，項目校之間跨校協作、群體驅動機制應運而生。在北師大、首師大專家指導下依托課例研究，從教案范式、教學設計、課堂觀察、課后反思、理念落實等方面引領骨干教師大膽嘗試新理念下的課堂教學，建立了五階段課例研究模型，即：校內共同備課——專家網絡指導——校間同課異構——校內跟進教研——案例資源庫建設。專家指導下的高質量課例研究，貼近教師專業發展狀態的實際，更有效地激活了教師的智慧潛力，有力地推動骨干教師群體的專業發展。

4.高水平讀書交流，從被動走向主動，勤于思考大幅提升思想素養

教師工作繁忙，對許多教師來說，根本沒有時間讀書學習。如何激發教師的讀書熱情、催生教師讀書動力，是基層教育管理者面臨的一個難題。我區依托京冀合作項目建立教師讀書會新機制。每個項目組的專家給學校推薦的書有所不同，從海量圖書中專門挑選有針對性的定制書單，主要都是圍繞學校發展、教師研修以及課改實際需求等，也包括傳統文化類國學典籍。給管理崗位人員推薦的書，有霍伊《教育管理學》、閆禎《教育學學程》、王衛紅《簡明心理學》等書籍；給一線教師推薦的學科類圖書包括：數學類的吳和貴《支架式教學》、俞正強《種子課》等；語文類的陳麗云《閱讀有妙招》、干國祥《理想課堂的三重境界》等，閱讀這些學科專業、教學策略、教育心理等提升理論素養的書籍，對于骨干教師改進教學工作起到積極作用。為使教師讀書常態化、營造良好的閱讀文化，區教育局建立了教師讀書會制度，組織開展“走向教育家讀書沙龍”，區屬學校利用例會時間，每周或每月教師分享讀書心得、暢談實踐體會，將讀書學習與教學實踐緊密結合。

5.高起點名校跟崗，從職業走向專業，開闊視野迅速提升綜合素養

在京冀合作項目中，收獲超出預期的是高起點名校跟崗。北京專家在當地都參與過不少合作項目、有自己指導的實踐基地、有理念落地的成果學校，而這些學校成為我們跟崗學習的影子學校。以項目組為單位每批次都會安排二三十名教師，每批跟崗時間為一周或兩周，每學期不少于三次。校長們發現參加跟崗學習回來的教師發生了質的變化。在跟崗學習中，他們深受學校文化的熏陶、教師人格的影響、課程豐富的感染，教育理論在充實、教學方法在提高……筆者認為，教育就是喚醒、激活、引導、推動，打開教師的教育視野，激發教師的發展潛力，讓骨干教師親臨別人的教育現場、更為直觀地認識和了解教育，當看到那些優秀教師敬業、精業、樂業的工作狀態的時候，對跟崗教師內心的觸動，絕不僅僅是課堂上所呈現的部分，更為可貴的是使教師具有了自我發展的精神需求和實施課改的動力引擎。

6.小學科工作坊，從孤單前行走向抱團發展，合作共享不斷提升教師幸福感

從全區整體情況來看，音、體、美、科學教師兩級分化特別嚴重，獲得國家級獎勵的教師主要集中在“小學科”，而出現問題比較集中的也在這些“小學科”。之所以稱其為“小”，主要是這些學科專任教師數量占比小，因而存在大量兼職教師，導致一些學科教學質量難以得到保障。于是，區教育局提出“不讓小學科教師孤獨成長”——組建小學科工作坊。

成立教研學習共同體，打破校際界限，改變傳統的指令性、模式化的沉悶、低效教研方式，建立音樂、美術、思品、科學4個學科共10個工作坊。鼓勵有經驗、有成就的音、美等名師擔任工作坊坊主，每個坊主都采用自主申報的做法，由教師自發組織、自主結群，根據個人的興趣愛好和工作的實際需要自愿參加，形式不拘一格，具有“自主性、合作性、草根性”的特點。活動前確定研討主題，明確活動的重點、發言人、主持人、地點、時間、形式等，在教研員的幫助和指導下，將各學科的活動方案做實做細，既有針對性又不死板。“我們從個人的嘗試、錯誤中成長，但是如果沒有一個共同體支持我們去冒險，我們個人去嘗試和承受失敗的意愿就會極度有限。任何功能被個人化后，最可能的結局是大家都保守地做，即使都明白那行不通，仍不肯偏離默認的所謂‘行得通的做法。”[1]一個人走得快，一群人才能走得遠，同伴間的合作互助共享機制，有效地帶動這些不被重視的學科教師群體的優化發展。教師們利用工作坊這一輕松民主、自然靈動的教研方式，在“聊一聊”、“議一議”中探討教學中遇到的實際問題或課改中的“熱點”問題，這種真切開放的交流給教師帶來的是最直接的心靈觸動與思想啟迪。

三、增強教師專業發展供給側的適應性與靈活性

經過幾年的實踐與探索，我區形成了“課例研討+讀書分享+跟崗學習”的基本策略，建構了“五高一小”研修模式，對于城鄉義務教育教師隊伍協同發展，筆者有以下幾點思考。

1.變“圈養”為“放養”

在區域教師專業發展頂層設計上，要改變過去“統一化、集中式、封閉性”的培訓方式，構建起更加趨向于“多元化、小實體、開放性”的研修機制，把集中統一配送轉變為鏈接資源平臺，城鄉學校教師各取所需、各定目標、共同發展。例如，高規格項目推動，構建了大學—教育行政—中小學教育共同體，各項目組學校“組內同質，組間異質”，做到農村與城市教師分類施訓、長期跟進，在內容設置上更加關注教師實際需求、關注課改動態變化，從而提高了供給結構對需求變化的適應性和靈活性。

2.從“輸血”到“造血”

衡量教師培養質量關鍵要看“輸出”，通常大量的培訓都比較集中于教育觀念、教學策略、技術媒介等引入，但其實學校真正改變在于對其內部“造血”功能的激發。從這個意義上講，從學校管理者到教師團隊這種心力的煥發更為重要。在當前外部資源不斷輸入的同時，教育管理者不能忽視教師團隊的組織活力與持久動力，而這些都有賴于學校內部力量的有機建構。例如，高層次專家引領、高質量課例研究，不僅著眼于對教師實際轉化能力和應用能力的提升，更著眼于尋求開發學校自身的能量來解決自己的問題，而其最終就是重新煥發教師那種教育的激情和初心。

3.要“公轉”兼“自轉”

在教師隊伍發展理念上，既要對全區教師隊伍建設進行整體規劃，同時又要關注教師作為個體的發展意識。我區教師隊伍研修模式設計成樹形結構，闡釋了作為生命個體的教師自我成長的脈絡，“根”即輸送扎根，“干”即自我拔節，“枝”即枝繁葉茂，“葉”即自由輸出，“一根一干一枝一葉”結構，更為形象地解讀了教師自我向上成長的動力源與生長點。例如，高水平讀書交流，從閱讀書目方面更傾向于教師個體的選擇，從最初不想讀書、沒時間讀書漸漸走向讀書習慣化、常態化；高起點名校跟崗，大部分教師都有外出深入學習的機會，為教師實踐學習提供了更大自主空間；小學科建工作坊，引領教師不斷發現自我、悅納自我，讓自我閃光，找到個人的發展愿景，形成新的增長動力。

教師是教育發展的第一資源。統籌城鄉教師專業發展供給側改革對教育行政部門和學校管理者提出全新的發展要求和變革方向，要根據教師不同階段成長需求、專業能力及所能發揮的作用，喚醒自主發展意識，拓展專業成長平臺，發掘內在潛能和創造力，使所有教師人人有目標，個個得發展，整體提升教育發展的“軟實力”和區域教育發展的核心競爭力。

參考文獻

[1]帕克·帕爾默.教學勇氣：漫步教師心靈[M].上海：華東師范大學出版社，2014：138.

本文系河北省教育科學研究“十三五”規劃重大課題“京津冀基礎教育協同發展典型案例研究”（課題編號：1601012）的階段性研究成果。

（作者系河北省邢臺市橋西區教育局副局長）

責任編輯：胡玉敏

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