我國職業教育現代化標準的質性分析與設計路徑

高文杰

(天津職業大學，天津 300410)

大家知道，到2020年“基本實現教育現代化”是我國中長期教育改革和發展規劃提出的戰略目標。顯而易見，對于職業教育現代化，無論是決策制定還是職業教育實踐，職業教育現代化的“標準”都是一個基本準繩，也是職業教育現代化實現程度評價的基石。本文旨在對職業教育現代化標準的意涵、結構與特征進行分析，同時對職業教育現代化標準的開發路徑試做探討。

一、哲學意蘊的標準簡說

(一)標準的涵義

標準的涵義。關于“標準”的詞義，詞典的解釋為“衡量事物的準則”。[1]由此推定，標準涉及這樣幾個范疇：衡量的主體即人；對象物即事物；衡量；衡量行為；準則。主體可以是個體、群體或組織(機構)。對象物包羅萬象，存在不同的歸類，如物態的和非物態的，前者包括自然之物與人造之物，以及作為自然之物的人自身，后者包括認知的、精神的；又如靜態的與動態的(過程)；再如自然、社會與思維領域之分。衡量是主體對對象物某個或某些屬性的測量與價值判斷，因此衡量行為離不開人的目的性與合目的性的判定過程，離不開人們的內在尺度。衡量行為是實現衡量的操作過程，涉及主體相關的認知、知識與衡量技術等因素。準則是標準的實質，是標準的載體，是對對象物判定的尺度，這種判定主要是指對象物在主體關照框架內在質與量所處狀態的判定，也就是說，準則是對象物在主體關照框架內在質與量的規定性。因而，標準的本質是事物在主體關照框架上在質與量的規定性。

(二)標準的特征

標準的特征主要有這樣幾點：其一，標準的樣態具有復雜性、多樣性與差異性。因受主體的類別、認知、知識、目的，對象物的類別、屬性，以及衡量技術等因素的制約，導致標準呈現出復雜的、多樣的與差異的特征。其二，標準具有存在性與廣泛性。標準作為事物在主體關注的某種屬性上質與量規定性的反映，它的存在性是不以人們意志為轉移的；而且，這種存在是廣泛的。其三，標準具有客觀性與主觀性。事物的存在總是在一定質與量的范圍內，這是構成自身屬性而不是其他的基礎與規定性，同時質與量的不同結合狀態范圍也確立了其事物在其領域的層級。例如：水的溫度標準為攝氏0—100度，超越這個范圍就不是水的形態，而不同溫度也界定了冷水、溫水與開水之別，這些都是客觀的。同時，標準又是主觀的，是通過人的主觀認知的、可人為設計的。雖然標準是基于客觀屬性而形成的，但也不是絕對的，存在一定選擇閾度，因此，標準在形成過程中會烙上主體偏好或利益融入。另一方面，標準也有一個歷史傳承，那些對于標準涉及的領域處于優勢的集團或地區、國別會在標準的制定上有更多的話語權。例如，在自然科學知識領域，人們采用西方的交流方式和知識體系編碼方式；在生產和交換上，人們引用發達國家的標準。[2]其四，標準具有穩定性與動態演化性。穩定性是指標準一旦形成就具有一定的確定性與時間上的保持性，當然這種穩定性也要依靠外部條件的規定性。但從一個相對長的時間看，標準也是變化的，導致變化的因素依賴于人們的目的、事物的認知、外部需求等方面。

(三)標準的類別

標準的廣泛性與存在性，決定了標準是一個龐雜的譜系結構。人們可以從不同角度進行分類，按事物的過程與結果來分類可分為結果標準、過程標準；按事物范疇可分為自然界標準、社會界標準、思維界標準；按有無人力可分為人造系統標準、非人造系統標準；按事物的內容與形式可分為內容標準、形式標準；按人的生產活動的領域，可分為工業標準、教育標準、文化標準，等等；按標準發布組織，可分為國家標準、省市標準等；按標準使用的權威程度，可分為強制標準、推薦標準。并且，可以看出每個分類都可以向下再細分的。

二、職業教育現代化標準的質性分析：涵義、結構與特征

(一)職業教育現代化標準的涵義

職業教育現代化是教育現代化的重要組成部分，職業教育現代化是指與職業教育形態的演化變遷相伴的現代性的獲得、增長和實現的過程。[3]以此認為，所謂職業教育現代化標準是指職業教育現代性狀態的系統描述，現代性的質與量的規定體系，是判定職業教育現代化實現程度的尺度。

職業教育現代性作為研究范式是發端于現代化理論中的“現代性”苑囿。現代性(modernity)的概念厘定學界并未取得一致，但我國學術界更多傾向認定現代性是指與現代社會相聯系的精神氣質、思想態度與行為方式。縱觀現代化理論歷史，教育現代性雖有涉獵，但未成體系。教育現代性作為顯性論題，基本源自我國——始于1983年鄧小平提出“教育要面向現代化”之后而蔚然成風的。但遺憾的是對職業教育現代性的研究并不充分，這也為職業教育現代性和標準的科學界說提出了一定的挑戰。

本文認為，職業教育現代性是職業教育的現代精神氣質，現代職業教育的若干本質特征，或為職業教育現代化的本質規定性。從職業教育隸屬于教育系統及隸屬于社會系統的性質，得出職業教育現代性要具有教育和社會現代性的一般特征，同時具有職業教育特質規定的現代性的特殊屬性。從價值取向分析，職業教育現代性終極目標是為人的現代化和社會的現代化服務的，或者說為了人的自由、主體性的解放，為了建設一個現代國家。職業教育現代性維度即可圍繞這個核心目標而逐步演繹出來。

(二)職業教育現代化標準的結構

首先，職業教育現代化標準的“種群”呈譜系結構。職業教育現代化標準因涉及對象、現代化的價值選擇、標準的技術結構與標準的功用、發布或制定主體等維度的不同組構會呈現一個龐大的譜系結構。就涉及對象而言，可以分為世界層面(如聯合國教科文組織)、國家集群層面(如歐盟)、國家層面、省(市)域、縣域、職教集團、職業院校等；按職業教育現代化內容指向的對象，標準可涉及整體或組成部分的，后者如職業教育體系、管理機構、教育保障、教育過程與教育產出等現代化標準；按職業教育社會活動的構成看，可以包括職業教育理念的、教育過程的與教育結果的現代化標準。就職業教育現代化的價值取向而言，會有多樣性的職業教育現代化認識供人們分析辨別與選擇。就標準的技術結構而言，可以有不同的指標體系的構成方式，不同的統計口徑與數量規格等。按標準的功用，可以有主要用于自我建設的現代化標準，可以有主要用于職業教育現代化評價的標準。按照標準的發布主體，可以有國家發布的標準、省市教育政府發布的標準、行業或學會或研究機構等發布的標準，等等。綜上得出，由上述不同維度的不同組合可以產生眾多的標準體系，如省域的職業教育整體的現代化標準，又如職業教育院校在教育過程與產出的現代化標準，等等。

其次，職業教育現代化標準內部理念邏輯呈“樹結構”。職業教育現代化標準內部邏輯結構主要由核心的價值層與逐級的現象層以及最外層的標準層構成。職業教育現代化作為一個復合概念其外延是由眾多屬性構成的，每一個屬性都是價值層的構成組分。價值層主要是從定性的角度廓定職業教育現代化，就現代化的價值構成來說，在學界、教育、政府等還沒有取得完全一致，但共同的價值認定還是比較充分的，如公平性、生產性、科學性、終身性等是較為一致的選項。現象層是價值層的展開，或者說是價值層的外延，價值層的進一步劃分，價值層的具體體現。如果說價值層比較抽象的話，那么現象層則是更為具體，便于觀察。按照具體化程度與概念的逐級劃分，在價值層與現象層之間則形成了一個逐級“具象”的鏈條。標準層是職業教育現代化標準的表現形式、外在形式，是對現象層內容特性的固化、規范化、量化或類化。

(三)職業教育現代化標準的特征

職業教育現代化標準不僅具有上文論及的標準的一般特征，還具有其自身的特殊性與特有表現，其主要體現在如下幾點：

其一，職業教育現代化標準的復雜性。系統科學認為，復雜性是指一個開放的復雜系統由于組分(子系統)多、種類多，層級結構多，不確定因素多，導致系統在演化過程中和環境交互作用，呈現出的復雜的動態行為特性和凸顯的整體特性。這些特性不能用傳統的還原論方法來描述和處理。[4]依此理念審視，職業教育現代化的標準是一個開放的復雜系統，并呈現出豐富的復雜性。粗略地看，職業教育現代化標準復雜性來源于兩個方面：一是標準對象物職業教育現代化本身的復雜性；二是制定職業教育現代化標準的復雜性。就前者，復雜性體現在職業教育由眾多組分如大量的職業院校、管理機構和相關的社會經濟生產組織和社會群體等構成，并且這些組分之間存在復雜的關聯和互動關系；另一方面，職業教育現代化的演化由眾多因素決定，既有職業教育內部因素，也有職業教育外部因素，既有政治的、經濟的也有制度的、文化的因素，并且這些因素之間存在著復雜的非線性關系。就后者，職業教育現代化標準的復雜性體現在影響標準制定的因素是多元多維的，包括職業教育現代性的認知，標準設計的方法，標準對應的客體(省域、市域、縣域、行業、職教集團和院校等)，標準的功用(自我建設使用、評價之用等)，標準層級(程度如準入、初級、中級和高級之別)，標準制定主體(國家層面、省市層面、行業層面等)，等等，這些因素是彼此關聯并呈現錯綜的復雜關系。

其二，職業教育現代化標準的系統性或整體性。職業教育現代化標準是對其現代化的整體描述，而現代化又是一個復合概念，是可以再劃分為若干不同的子概念。因此，職業教育現代化標準應該反映這些子概念，并使其子概念之間協調、照應，既體現子概念的獨立性，又要使子概念的整合反映其全貌，而不使重要的子概念遺漏。

其三，職業教育現代化標準的關聯性。職業教育現代化作為整個社會現代化的組成部分，其不僅是整個社會現代化的體現之一，而且也必然依賴于社會環境的現代化進程。因此，職業教育現代化標準要與其社會現代化程度相匹配、相關聯。另外，職業教育現代性是職業教育眾多屬性的一個重要方面，因此，職業教育現代化標準也要注意與其他屬性的協同與關聯性。

其四，職業教育現代化標準的動態性或階段性。職業教育現代化是現代性的演進過程，既具有連續性也具有階段性。因此，職業教育現代化標準也不是絕對不變的，從較長的時間軸上看其標準也是一個動態、發展和可變的體系。另外，因觀念的差異、意識的差異、認識的差異也會使標準呈現動態性。由此得出，現實的職業教育現代化標準總是對應職業教育發展的某個時間段。因而，制定一個到2020年基本實現職業教育現代化的標準，以及2030年全面實現職業教育現代化的標準有著突出的現實意義。

其五，職業教育現代化標準的多樣性與等質性。職業教育現代化標準不僅具有因前述的“譜系”結構導致的多樣性，還體現在即使對于一類對象的標準也會呈現出多樣性的現象。如在20世紀末21世紀初，北京、廣東、江蘇、浙江、天津等一些發達地區紛紛提出了2010年率先實現教育現代化的目標，并制定了相應的標準與評估指標體系。針對于區域教育現代化各地提出了不同形式的標準，北京從教育的人口及社會背景、投入教育的財力和人力、受教育的機會等方面建立檢測標準；江蘇則從全面受教育水平、教育發展水平、辦學條件水平、師資隊伍水平、教育管理水平、教育投入水平六個方面建立標準與監測指標；其他地方的教育現代化標準也是各有特色與側重，不一而足。[5]導致這種現象的因素是多元的，既與對教育現代化認知有關，又與各地教育發展現狀和價值追求有關。另一個關鍵問題是透過表層不同的“樣貌”找到共同的“本質”，也即多樣性標準的“等質”問題。理論上講，彼此不同的標準如果是等質的，則是可以互相替代的；當然，不同的標準會在應用層面表現出“便利性”的不同。這些為解決面對眾多標準進行合適選擇的困境提供了策略與路徑——即“保質好用”原則。

三、職業教育現代化標準的設計路徑

所謂職業教育現代化標準的設計或稱開發，是對職業教育系統的關照對象在現代性方面的質與量規定性的揭示過程。從本體論角度看，與一定的社會形態相關聯背景下的職業教育現代化的各類標準是存在的、客觀的，是不以人們意志為轉移的；而標準的開發是對前者的認識、系統化和表征等過程，屬于認識論的范疇。因此，從現實性的角度看，職業教育現代化標準開發行為相關的因素涉及：標準的承載對象現代化的規定性，開發主體現代性的價值觀、理論素養、認識方法、工作過程以及相關技術水平等。這里僅對過程、認識方法與相關技術做簡約分析。

(一)標準設計的邏輯過程與對應方法

標準開發的邏輯過程可表述為：確定標準目標—界定問題核心要素—要素逐級分解—形成指標框架—指標的質與量的界定—形成標準系統文本—試驗或模擬仿真—修訂完成。

在上述不同階段，其研究方法都會有不同的側重與恰切的方法相匹配，明晰這些方法是有著突出的實證意義(如表1所示)。

表1 職業教育現代化標準開發階段與研究方法

(二)標準設計的主要方法

從方法論角度分析，與方法范疇相關的理念可分為三個層級：一是方法的哲學層面，二是研究方法，三是方法的技術層面。采用什么方法、技術等取決于多個因素，其主要是依賴研究對象與研究目標。基于此依筆者看來，職業教育現代化標準核心特征是它是一個開放的復雜系統。因此，方法的哲學基礎是唯物辯證法，研究方法主要是復雜系統研究方法，技術層面總的說是從定性到定量綜合集成方法等。與此同時，鑒于研究問題領域與目標的性質的特性，某些部分的主體屬性并非是復雜性主宰的，對此宜采用相應的研究方法。涉及的具體研究方法與意旨簡述如下。

1.系統分析法

系統分析主要涉及這樣幾方面：一是弄清系統由哪些組分構成；二是確定系統中的元素或組分按照什么方式相互關聯起來形成一個系統整體的；三是要進行環境分析，明確系統所處的環境和功能對象，系統和環境如何相互影響，環境的特點和變化趨勢。職業教育現代化標準設計中不可回避的工作首要是對標準的系統分析，包括職業教育現代化標準的因子(子系統)構成；因子之間的關聯方式以及因子的整合影響整個標準系統的地位；職業教育現代化所依賴的外部環境，以及與環境的互動。如前述及，職業教育現代化是職業教育現代性增長過程，因此，職業教育現代化標準實際上就是職業教育現代性的標準。系統分析就是要對職業教育現代性所含的因子剖析，對此許多學者提出了不同見解，具有代表性的有我國著名學者顧明遠，他提出的教育現代性包括：受教育者的廣泛性和平等性；教育的終身性和全時空性；教育的生產性和社會性；教育的個性；教育的多樣性；教育的變革性；教育的國際性和開放性；教育的科學性。[6]還有褚宏啟教授提出的教育現代性是：人道性、多樣性、理性化、民主性、法治性、生產性、專業性和自主性。[7]

2.比較方法

人類的基本需求與生存基本要素是一致的，這決定了人類的基本路徑與反應，無論對種族、國家、古今來說也具有一定的相似性。這種相似性廣泛存在于社會各領域，在職業教育領域也不例外。相關研究表明：在職業教育現代化的進程中的相同階段或不同階段，不同的國家或地區遇到的問題與基本路線具有很大的一致性或相似性；同時，由于各國歷史、政治、文化與經濟狀況與稟賦的不同，又表現出一定的差異性或一致性下的具體特色。在職業教育現代化標準設計中運用比較方法的意涵在于：其一，通過比較不同國別、地區職業教育現代化的特征、價值取向與標準，獲取一般性認知；其二，比較挖掘在職業教育現代化中差異性，特別是基本規律在特定環境中的展開形式。

就職業教育現代化標準而言，可供比較案例還是比較充分的，如歐盟、聯合國教科文組織、世界經合組織、世界銀行、美國、英國等的職業教育現代化標準或評價指標都可成為比較的范例。世界銀行自1978年以來每年發布《世界發展指標(報告)》，其中的教育指標包括教育投入、受教育機會、教育效率、教育成果、性別與教育五項組成。經濟合作與發展組織的教育指標體系是國際上監控教育發展狀況的一種重要依據。指標按照“背景—投入—過程—產出”的模式框架來組織教育指標體系。由人口背景、教育經費、受教育機會、參與與進步、學校的學習環境和組織管理、個人產出和社會產出以及勞動力市場產出、學生成績等項指標構成。聯合國教科文組織的教育指標體系是當前國際上最通用的指標體系之一，其將教育資源、教育需求、入學和參與、教育內部績效和教育產出作為重要的教育現代化評價指標。其中教育資源包括經費和人力資源兩項，在入學和參與這一指標上，將各年齡段的毛入學率和凈入學率以及受教育年限作為重要的衡量指標。它確立了研究世界教育發展水平的三個理論前提：首先，它將教育置于一個廣闊的背景中，將教育與政治、經濟、社會、文化、人口的關系作為總的理論前提；其次，教育供給和需求是決定一個國家和地區教育發展水平的直接因素；再次，在教育資源供給與需求的均衡過程中，教育質量與公平是教育走向現代化必然要解決的至關重要的兩個問題。

3.歷史分析方法

運用這種方法主要意涵是：其一，職業教育現代化是一個多起點的歷史變遷過程，它的存在是一種社會歷史現象，因此適宜從歷史的角度對之予以縱向把握。實際上，職業教育的現代性的內涵與標準也有一個歷史發展演進，具有傳承性和漸進性，或者說是傳統的現代性向現代的現代性的質與量的轉換。因此，探索職業教育現代化標準就不可能超越歷史之鏡，而從歷史之鏡聚焦職業教育的現代屬性，把脈職業教育的現代性。其二，用歷史主義的方法研究包括職業教育現代化在內的教育現代化是20世紀七八十年代的主流方法，并且研究成果也表明方法的有效性。因此應用歷史主義的方法研究職業教育現代化標準也有其實證基礎。

4.定性與定量相結合的方法

眾所周知，任何事物都有定性特性與定量特性兩方面。一般講，定性特性決定定量特性，定量特性表現定性特性。定性描述是定量描述的基礎，在此基礎上的定量描述能使定性描述深刻化、精確化。定性與定量相結合的方法，就像人腦右半球形象思維與左半球抽象思維相結合一樣，是認識處理事物的基本方法。顯而易見，職業教育現代化具有質與量兩方面的屬性，確立職業教育現代化標準無疑要厘清其相關指標與內涵，這主要是定性研究如上文談及系統分析法等，在此基礎上確立量的規定性，這主要是定量方法。定量方法需要用到數學科學、計算機科學。在標準的量化中涉及的數學工具主要包括統計學、數據挖掘、模式識別、不確定理論、智能方法等。另外，定量研究中數學工具也可以發揮作用，主要包括動力學系統的定性理論、拓撲方法、不確定性推理技術等。

還需看到，對于職業教育現代化標準這一充滿復雜性的社會科學命題，單純使用包括上述任何一種單一方法都很難奏效而達到目的的，因為任何一種研究方法都有其優勢與弊端。故而優化的行動取向是綜合利用不同的研究方法，集合各自長處、互補互鑒。另外，從學科視角看，職業教育現代化標準問題涉及眾多學科，是個跨學科的課題，需要跨學科研究方法的介入。

[1]辭海編輯委員會.辭海[M].上海：上海辭書出版社，1989.

[2]謝友才,胡漢輝.標準的哲學解析與技術創新[J].中國軟科學,2005(10)：95—100.

[3][7]褚宏啟.教育現代化的路徑[M].北京:教育科學出版社，2000.

[4]許國志.系統科學[M].上海：上海科技教育出版社，2008.

[5]胡衛.中國教育現代化進程研究[M].北京：教育科學出版社，2012.

[6]顧明遠.教育現代化與素質教育[J].中國教育學刊，1998(3):3—5.