德國職業教育對構建我國現代職業教育“立交橋”的啟示

侯文峰

(廣州番禺職業技術學院 機電工程學院，廣州 511483)

現代職業教育要適應經濟發展，必須“教育先行，人才先行”。借鑒德國的常規教育體系來反思我國現代職業教育的人才培養模式，分析我國現代職業教育存在的客觀問題。現代職業教育應著力解決教育系統內外之間“立交橋”式的“縱向銜接”和“橫向互通”的層次完善性以及個人可持續發展需求的多樣性難題，實現“普通教育、職業教育、繼續教育”三者之間的互通，為進一步建立現代職業教育模式奠定堅實的基礎。

現代職業教育；“立交橋”；縱向銜接；橫向互通

我國要成為世界制造強國，即需要培養高素質的從事生產與生產組織管理的工人團隊，也需要培養高素質的從事研發與研發管理的工程師團隊和高級管理者。作為世界裝備制造強國之一的德國，其“雙元制”職業教育功不可沒，其在高等教育和職業教育方面的人才培養模式值得我們借鑒。

一、德國常規教育體系

圖1所示為德國常規教育體系。德國實行12年的義務教育。[1]德國的學前教育以幼兒園為主要形式，年齡段3—6歲。

德國的初等教育小學為4年制，年齡段6—10歲，小學畢業后經選擇、分流、定向，可分別進入文理中學(初高中一貫制，8—9年)、普通中學(4—5年)、實科中學(5—6年)學習。文理中學主要是以升學為導向的教育，傳統學制為9年(5—13年級)，其中從5—10年級為中等教育第一階段，11—13年級為中等教育的第二階段，又稱為文理中學高級部。學生讀完文理中學13年級并通過高中畢業會考考試后，可以進入德國的研究型大學學習，也可以轉到職業學校(雙元制)學習。文理中學和普通中學的學生在5年級或6年級時可隨意互轉學校，到7年級時需經過教師推薦后才能互轉學校。

德國讀完中學以后的教育可分為職業教育和高等教育(如圖2所示)，職業教育為職業資格教育(以獲取相應的職業資格為培養目標)，主要培養從事生產與生產組織管理的工人團隊；高等教育為學歷教育(獲取各種學位)，主要培養研發與研發管理的工程師團隊和高級管理者。德國職業教育既包括職前的職業教育(職業教育的預備教育)，又包括職后的職業教育(職業轉行教育、職業繼續教育)，類型有雙元制和全日制形式。職業教育是在職業學校中心完成的(如圖3所示)，職業學校中心包括職業學校、職業專業學校、職業文理中學、專業高等學校、專業學校、職業教育準備年和職業教育基礎年。職業學校是雙元制，其他職業學校中心是全日制。德國職業教育的主體是職業學校和職業專業學校，職業專業學校主要適用于某些不適合做“雙元制”而適合全日制教學的職業，如經濟師、會計、護士等，畢業后獲得由州教育部門頒發的畢業文憑。

普通中學的畢業生主要進入雙元制職業學校或全日制職業專業學校，畢業獲得相應職業資格后可直接工作，若不想工作可以申請到專業高等學校學習1年后上應用型科技大學。實科中學的畢業生可進入全日制職業專業學校或雙元制職業學校，也可進入專業高等學校學習2年后上應用型科技大學。個別州還開設有職業文理中學，這樣普通中學和實科中學的畢業生可以在職業文理中學學習3年后選擇上應用型科技大學或研究型大學。另外，職業學校和職業專業學校的學生畢業后可直接參加工作，工作1年以后可以申請到專業學校學習2年后轉變為高級管理者，之后也可上應用型科技大學。

進入雙元制職業學校的學生一般應先向企業申請職位，由企業批準后簽訂培訓合同，并到企業指定的職業學校學習，在學校學習與在企業培訓的時間比例一般為1.5∶3.5，學生在學習期間領取由企業提供的報酬。雙元制的學制一般為3—3.5年，畢業后可獲得由相應機構(如IHK、HWK)頒發的職業資格證書。

對于職業目標暫不明確或雖申請了企業職位但未獲批準的學生，可在職業學校先學習1年(稱為職業教育基礎年)，對于有學習障礙或不喜歡學習的學生德國法律規定必須在職業學校中心學習1年(稱為職業教育準備年，有專門的心理教師和專業教師帶領和輔導)，這兩種均為全日制學習。

從應用型科技大學畢業后可以繼續攻讀研究型大學的博士學位。但是研究型大學的教師、醫生和律師三個專業的博士學位必須是文理中學畢業的學生才能申請。

從圖1、圖2可以看出，德國職業教育與普通教育、繼續教育之間相互銜接的“立交橋”極為暢通，對指導我國現代職業教育體系的基本框架的設計具有借鑒意義。

二、我國現代職業教育人才培養存在的客觀問題

現代職業教育的目標是“形成適應發展需求、產教深度融合、中職高職銜接、職業教育與普通教育相互溝通，體現終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現代職業教育體系，建立人才培養立交橋，形成合理教育結構，推動現代教育體系基本建立、教育現代化基本實現”。[2]現代職業教育體系雖然從政策導向和理論探索方面已成為職業教育改革與發展的重要方向，但當前的職業教育體系仍然存在一定的問題。

(一)區域發展不平衡

由于自然、政治、歷史和社會等因素，我國不同區域在經濟水平、教育發展水平、人民生活水平等方面都存在不同程度的差異，同一區域的同層次的職業院校發展水平也不平衡，因而相應的產業發展也不平衡。中西部地區第三產業發展緩慢，工業基礎薄弱，產品附加值低；東部地區第三產業發展迅速，工業自動化程度高，產品科技含量高，產品附加值大，產業結構相對合理。總體來說，長三角區域、珠三角區域和沿海區域因其地理優勢和產業優勢，其職業教育的發展前景相應比較好。

(二)產業升級不匹配

產業轉型升級，是從低附加值向高附加值升級，從高能耗污染轉向低能耗污染升級，從粗放型轉向集約型升級，從泰勒式生產和管理模式向精益型生產和管理模式、工業4.0管理模式升級。

職業教育應當與產業升級相適應，才能不斷提升人才培養的質量，促進產業的螺旋式或跨越式上升。[3]在如今的產業模式轉型過程中，職業教育的目的不僅僅是為了促進當前或短期的經濟發展，更是為了促進20年后經濟的發展和為了學生20年后的工作做好準備。因而“企業需要什么樣的工人，職業教育就應當培養什么樣的人才”也只是產業升級的權宜之計而不能作為長久之計。

構建現代職業教育必然要求在人才培養層次和培養類型上要適應產業升級的需求，推進低端人才到高端人才的分層次分類型[4]的接續培養，避免“重復教育”。[5]當前職業教育體系具有比較明顯的終結性特點，已無法適應產業升級及學習者向更高層次發展的需求，亟需進行中高本碩博層次類型接續、職普繼橫向互通以及跨界對接。[6]

(三)為個人提供的可持續發展空間不足

普通教育已構建了比較完善的從小學到初中、高中、本科、碩士和博士的教育層次結構體系。本科以后每一層次的就業基本能得到社會的認可，也可以在本科畢業時或工作一段時間后再讀碩士或本碩博連讀；碩士畢業時或工作一段時間后再讀博士。普通教育的學生在升學、就業、轉崗等職業生涯過程中能自由發展并具有可持續性。

目前職業教育只有中等職業教育和高等職業教育兩個層次。中等職業教育的學生畢業后多數選擇到高等職業教育繼續深造，而高等職業教育的學生畢業后只有少數學生能繼續深造，但這些學生在本科所學專業也往往與高職所學專業不相關聯，甚至大相徑庭。高等職業教育畢業的學生也因為傳統的社會觀念難以得到社會的認可，更因為學歷的限制難以到普通教育的學校繼續深造，職業教育與普通教育之間的紐帶障礙嚴重影響了受教育者個人的終身發展。

職業教育的職責，并不是為了特定的工作來培養特定的人才。“學會學習”要比學習單一的技能然后去從事一份特定的、可能在不久的將來就會消失的工作要重要得多。因而培養人才的目標是崇尚“一技之長+綜合素質”，[7]用人唯德唯才，尤其德居首位。職業教育應打通從中職、高職、本科到研究生的上升通道，為進一步建立現代職業教育模式奠定堅實基礎。

(四)社會公認價值低

構建現代職業教育體系最基本的條件是職業教育需要得到社會的認可，但長期以來在招生錄取及就業方面會給人感覺職業教育不如普通高中教育。原因在于雖然中等職業教育相當于普通高中教育，但中等職業教育的學生大多數是普通高中優先篩選后剩下的初中畢業生，其生源質量總體上是偏差的。而反觀德國職業教育招生就不存在優先篩選學生的問題，每一年不同州的升學比例都不相同，例如薩克森州入讀文理中學的學生比例為58%，入讀職業學校的學生為42%；而巴伐利亞州入讀文理中學的學生比例為40%，而入讀職業學校的反而比較多為60%。

高等職業專科院校的大部分生源來自普通高中畢業的學生，同樣存在二次篩選的問題。大部分家長和學生寧愿選擇上一些就業艱難的二本、三本普通高等院校也不愿選擇職業院校，甚至會認為職業院校是“學習不好的問題學生”才上的學校。其實普通高等教育也是職業教育，廣義的職業教育包括職業技術教育和普通高等教育。因而職業教育只有類型的區別，沒有層次的差別。相同層次的職業教育和普通教育是平行平列的，同一層次的不同類型教育體現的人才培養目標會有所不同。[8]

加快發展現代職業教育，只有國家層面的認知是不夠的，更重要的是要轉變整個社會的認知，進一步提高一線職業工人的待遇和社會保障，讓勞動者更體面更有尊嚴。我國的現代職業教育體系在很多方面，如國家和企業如何分擔培訓成本，工人的晉升體系和收入如何合理分配，如何發展終身職教體系等，都是需要持續努力完善的。

三、構建現代職業教育“立交橋”的思考

建設現代職業教育體系是當前我國教育改革的重要戰略之一。《現代職業教育體系建設規劃(2014—2020年)》[9]已經系統設計了現代職業教育體系的基本框架(如圖4所示，來源于文獻[2])，構建了初等職業教育—中等職業教育—高等職業專科教育—應用技術本科教育—專業學位研究生教育的職業教育的層次結構，并打通職業教育、普通教育、繼續教育三者之間的通道，受教育者可以通過考試在普通教育、職業教育和繼續教育之間進行升學、就業、轉崗換業，提升自身的教育和就業前景。

從圖4可以看出，普通教育體系和職業教育體系是教育的兩種類型，兩者是并列的關系而不是上下高低優劣的關系，同一層次的不同類型教育體現的人才培養目標會有所不同。現代職業教育體系需要國家、省(市)級、校級三個層面[11]的通力合作及密切配合。

(一)國家層面

1.構建現代職業教育的制度保障體系

現代職業教育的健康發展需要有完善的法制、政策和機制。德國職業教育能成功實施的重要保障之一是有完善的法律，最重要的法律有《聯邦職業教育法》(1969年)、《聯邦職業教育促進法》(1981年)以及《手工業條例》(1965年)、《聯邦勞動促進法》(1969年)、《企業憲法》(1972年)、《聯邦青年勞動保護法》(1976年)等。2005年4月1日將《聯邦職業教育法》與《聯邦職業教育促進法》合并，經修訂后頒布并實施新的《聯邦職業教育法》。

職業教育作為一種跨界的教育，在辦學制度層面跨越了企業與學校，在人才培養層面跨越了工作與學習，在社會功能層面跨越了職業與教育。[12]因而需要把現代職業教育體系的重要內容寫入《職業教育法》，依法維護企業、學校、學生三方主體的合法權益。

2.構建現代職業教育培養體系

現代職業教育培養體系的核心是“立交橋”式的“縱向銜接”和“橫向互通”。

“縱向銜接”主要體現為培養目標的銜接和職業資格證書的銜接。現代職業教育的不同層次所對應的人才培養的目標有所不同。如表一所示，初等職業教育層次定位于培養基礎型人才；中等職業教育層次定位于培養技能型人才；高等職業專科教育層次定位于培養技術型和高層次技能型人才；應用技術本科教育層次定位于培養工程型、高層次技術型人才；專業學位研究生教育層次定位于培養應用復合型、高級工程型人才。

表1 現代職業教育的培養目標及職業資格證書

國家職業資格分為五級，職業資格等級劃分取決于受教育程度。現代職業教育培養體系中，初等職業教育應取得國家職業資格一級(初級工)；中等職業教育應取得國家職業資格二級(中級工)；高等職業專科教育應取得國家職業資格三級(高級工)；應用技術本科教育應取得國家職業資格四級(技師)；專業學位研究生教育應取得國家職業資格五級(高級技師)。

“橫向互通”主要體現為普通教育、職業教育和繼續教育三種類型之間的互通。受教育者尤其是在職員工、轉崗人員、退伍軍人、農民工等可以通過考試在普通教育、職業教育和繼續教育之間進行升學、就業、轉崗，提升自身的教育和就業前景。從學歷教育和證書教育兩個方面看，不但為受教育者提供就業所需的職業崗位知識和技能，而且還滿足他們提升技術或者轉崗等方面的教育需求，從而實現普通教育、職業教育和繼續教育之間的互通。[13]

3.構建適應現代職業教育體系的投入機制

國家應完善相關法律法規，落實財政性職業教育經費投入。通過調整優化財政支出結構、加強規劃、制定標準等措施，加大各級政府對職業教育的投入。出臺鼓勵政策，通過政府、企業、社會、家庭等多渠道籌集資金，在教育資源分配和教育管理上一視同仁。

(二)省(市)級層面

各省(市)政府和教育廳(局)應以省(市)域為單位做好現代職業教育培養體系的統籌規劃，整合職業教育資源，優化職業教育布局，制定現代職業教育培養的具體實施方案，對現代職業教育試點范圍、規模、層次、專業等做好系統規劃。選擇與本省(市)的支柱產業、優勢特色產業、戰略性新興產業緊密聯系的專業作為現代職業教育試點專業，主動適應經濟社會轉型發展和產業結構優化升級的需要，統籌發揮好政府和市場的作用，深化體制機制改革，促進產教融合、校企合作，全方位推進職業教育事業更好更快發展。[14]

各省(市)應以人才培養目標為抓手，組織各層次各類型的一體化課程體系設計。實現專業設置與產業需求對接，課程內容與職業標準對接，教學過程與生產過程對接，畢業證書與職業資格證書對接，職業教育與終身學習對接。積極探索通過質量認證體系、學分積累和轉換制度、學分銀行等進行學歷認證，構建“職普繼”三者之間相互轉換的上升通道。

(三)校級層面

職業院校作為現代職業教育體系最直接的主體單位之一應積極探索校企“雙主體”合作模式，[15]在政策范圍內明確企校雙方的責、權、利關系，探索引校進廠、引廠進校等校企一體化的合作形式，探索現代職業教育的運作方式。

職業院校應依據區域優勢、支柱產業和特色產業做好專業試點工作，統籌做好校內外實訓基地、職業培訓基礎等工作，推進“雙師型”教師隊伍的建設工作。推進“能者上，平者讓，庸者下”和“用人唯德唯才”的競爭及考核機制，細化教師工作的激勵措施。

引入第三方機構考核機制，合理改變我國職業院校的學歷考核方式，由“學校培養，學校考核”逐漸轉變為“學校培養，第三方機構考核”。

四、結束語

現代職業教育要適應經濟發展，必須“教育先行，人才先行”。大力實施人才戰略，以人才領先推動教育領先。現代職業教育的人才培養不能一蹴而就，需要著力解決教育系統內外之間“立交橋”式的“縱向銜接”和“橫向互通”的層次完善性以及個人可持續發展需求的多樣性難題，需要國家、省(市)級、校級等多層面的通力合作及密切配合。打通普通教育、職業教育、繼續教育三者之間的通道，為進一步建立現代職業教育模式奠定堅實的基礎。

[1]姜大源.德國教育體系的基本情況[J].職教論壇,2005(3S):62—64.

[2][9][10]教育部，國家發展改革委，財政部，人力資源社會保障部，農業部，國務院扶貧辦.現代職業教育體系建設規劃(2014—2020年)(教發[2014]6號)[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_630/201406/170737.html，2014-06-16.

[3][6]孟源北.職業教育接續培養:依據與內涵特征[J].中國職業技術教育,2016(3):11—15.

[4]陳寶華.構建現代職業教育體系的困惑與思考[J].高教探索,2015(7):101—103.

[5][8]何文明.構建現代職業技術教育體系的思考[J].職教論壇,2010(13):9—12.

[7]查吉德，焦兆平.培養一技之長提高綜合素質：高職辦學特色的研究與實踐[J].中國職業技術教育，2009(10):27—30.

[11][13]孟源北.中國特色現代學徒制培養體系的思考[J].廣州職業教育論壇,2016，15(1):1—6.

[12]姜大源.職業教育應有突破建立國家資格框架[EB/OL].http://epaper.gmw.cn/gmrb/html/2016-11/15/nw.D110000gmrb_20161115_1-15.htm, 2016-11-15.

[14]無錫市人民政府.關于加快發展現代職業教育的意見[EB/OL].http://www.wuxi.gov.cn/doc/2015/10/15/581417.shtml，2015-10-14.

[15]孟源北.校企“雙主體”合作模式的實踐探索與理性思考[J].中國職業技術教育,2013(24):85—88.