讓學生成為課堂真正的主人

靳萬強

【摘 要】 課堂教學中“教”是為“學”服務的，“學習才是教學的本質，學生的發展才是教學的目標”。老師不僅要關注“教”，更要關注學生“學”的過程和結果。而“學”也離不開“教”，“教”引導“學”。學生學習方式的培養會受到教學內容的難易、學生個體差異、校園文化資源、課堂評價和教師的引導等因素的影響，而這些因素與教師的教學策略緊密相連，可以說教師的教學策略對學生學習方式的轉變有直接的影響。因此我們必須針對學生的個性特征，利用學校的文化資源調整我們的教學策略。

【關 鍵 詞】 主人；學習方式；教學策略；轉變

在一次全國思想政治優質課比賽結束時，評委老師在評課時認為：參賽教師過于強調預設和對課堂的把控，未能抓住課堂生成的契機，及時調整預設，引導學生深化對某一主題的探討。但有老師則提出質疑，認為跟著生成走，會導致知識無法落實、教學任務不能如期完成，教學要面對現實，不能只講情懷……

從表面上看來，這一爭論是課堂教學中的預設與生成的關系，其實質是“教”與“學”的矛盾。要問答這一問題，我們先得搞清楚我們的教育教學的目的是什么？誰是教育教學真正的主人？在現實教育教學過程中，我們老師更多關注了怎么“教”，而忽略了學生的“學”，比如我們有的老師經常這樣埋怨：我都教了很多遍了，學生還是不會。殊不知“學習才是教學的本質，學生的發展才是教學的目標。”“教”是為“學”服務的，老師不僅要關注“教”，更要關注學生“學”的過程和結果，要用教學策略來引導學生學習方式的轉變，這才符合教學的本質。

一、關于對學習方式的認識

1. 基于自主學習：設計合理的認知建構與德性生成路徑。根據建構主義理論，學習是一個積極主動的建構過程，學習者不是被動地接受外在信息，而是根據原有認知結構主動地和有選擇性地知覺外在信息，建構當前事物的意義。知識的傳授不同于物品手遞手的傳遞，它必須基于學習者主動的建構。一句話，知識從來不是老師教的，而是由學生自己悟得的。為此，教學必須尊重學生的主體地位，并強調自主學習。知識的建構必須基于原有的認知結構，為此，教學必須了解和尊重學生原有認知水平和生活經驗，找到最近發展區。只有當學習者能夠建構知識的意義，即基于原有認識結構對新的信息給予合乎邏輯的解釋，才能真正掌握知識。為此，知識教學必須強調對知識的理解，必須通過合理的建構路徑的設計，促進學生對知識的意義建構，而不是刺激的簡單重復。

2. 基于合作學習：建立個性化表達與磋商機制。100個觀眾就有100個哈姆雷特。每一個學生對同一知識的理解，都會融入他個人的生活經驗和生命體驗。為此，教學必須尊重學生對知識的個性化理解，并給予學生對知識進行個性化表達的機會。根據建構主義理論，學習者的建構是多元化的。由于事物存在復雜多樣性，學習的具體情境、情感存在特殊性，以及個人原有認知結構和經驗存在獨特性，每個學習者對事物意義的建構是不同的。

3. 基于探究學習：明確教育者和學習者各自的責任?；谔骄康膶W習是一種教和學的方法，這種方法是把學生的問題、觀點和觀察放在學習經驗的中心。整個教育過程中，教育者要發揮的積極作用是創設一種文化氛圍，在此，學生的觀點受到恭敬的挑戰、檢驗、再提煉，并當作可改進的觀點，推動學生從欲知狀態到已知狀態和進一步質疑的狀態。在這種方法前提下的觀念是，教育者和學習者各自承擔著學習的責任。

二、教學策略的改變

（一）處理教材的策略

1. 依據課程標準，結合教材和學生實際，合理確定教學目標。首先，要依據課標，明確課標要求，準確把握教學標高；其次，要從學生實際出發，即目標的確定要符合學生認知水平、認知能力和思想實際，找準學生“最近發展區”，使學習目標（新知識）在學生認知結構中具有能夠同化的適當的知識基礎，同時要關注學生的差異性，即在把握學生實際的基礎上進一步認識學生特點，并針對學生特點提出個性化目標；再次，教學目標要全面，應包括知識、能力、情感態度價值觀三個方面。

2. 準確把握教學重難點。準確把握教學重難點，并合理選擇突出重點、突破難點的策略，是處理教材的基本方面。同時，教師既要運用教材，又不能拘泥于教材，要發揮主觀能動性，在處理教材時表現出創造性。

（二）實施教學的策略

1. 情景導入。優化情境設置是進行有效課堂探究的基礎。在這一過程中要遵循“貼近實際，貼近生活，貼近學生”的原則，挖掘和整合各種教學資源，創設有吸引力的問題情境，并且情境設置要有時效性、地方性、趣味性，并反映社會生活中的矛盾，具有挑戰性和探究價值，有利于引發學生的認知沖突，激發學生學習的興趣。

2. 問題設置。問題設置是否合理是課堂探究是否有效的關鍵。一是要基于情境，具體明確，即分析矛盾的特殊性，“解剖麻雀”。二是要基于學生現有認知水平和生活經驗，接近學生“最近發展區”，使學生有能力展開探究，并能在更復雜的水平上深化理解。三是要指向設定的三維教學目標，使設問有知識價值、能力價值和教育價值。四是要講求幾個設問之間的邏輯關聯或層次性，體現引導性、富于啟發性。學生基礎越差，設問層次越豐富。

3. 共同探究。師生共同的責任。教師要基于設置的問題，選擇合適的探究方式，并組織學生進行有序、有效的探究。充分展開課堂交互活動（產生想法—發展想法—促進多元理解—經由磋商達成共識，實現建構），鼓勵學生提出有深度、開放性的問題，鼓勵學生相互回答。在經歷具體情境的探究過程后，教師應引導學生進行總結、升華，將矛盾的特殊性上升到矛盾的普遍性，使學生對學習主題獲得一個整體的認識，形成對于事物的概念框架，并使學生的認知結構得到完善，認知能力得到提升。

4. 情景回歸，學以致用，深層理解和靈活應用。學生對知識的深刻理解表現為三個層次：能發現和識別語言變式，并用自己的話解釋知識；能在不同的情景下遷移、應用知識，解決相關具體問題；能聯系社會實際，解決綜合性問題。

（三）預設與生成的策略

靈活處理預設與生成的關系，機智駕馭課堂，體現教學智慧。沒有預設的課堂，是不負責任的課堂；沒有生成，是沒有生命活力的課堂。課堂教學要有預設，更要有生成，它是一個動態的、有生命力的過程。學生的生活經驗與生命體驗是重要的課堂資源。教師要充分利用課堂生成的教學資源，實現課堂與生活的對接，因勢利導，完成教學任務。

（四）課堂評價的策略

及時、中肯地評價學生的學習成果，通過評價有效促進學生發展。評價是課堂教學的重要環節，評價也是一種教育手段，其目的是為了促進學生發展。教師要對學生的學習活動與成果及時、中肯地進行評價，對學生的表現給予尊重和贊賞，增進學生的自尊、自信，增強學生的自我效能感和學習內驅力。教學中還應注重評價主體和評價形式的多樣性，把學生互評、小組評議與教師評價結合起來。

總之，教育教學的本質是為了學生的發展，“教”是為“學”服務的，教師的教學策略應圍繞學習方式的優化開展并引導學習方式的轉變，只有讓學生成為課堂的真正主人，才能變“被動”接受為“主動”學習，才能充分調動學生的內在潛力，才能實現學生的真正發展。

【參考文獻】

[1] 黃蘭珍. 研究性學習與基礎型課程教學的整合[J]. 中學政治教學參考，2002（9）.

[2] 周峰. 素質教育理論·操作·經驗[M]. 廣州：廣東人民出版社，1999：32.

[3] 王升. 研究性學習的理論與實踐[M]. 北京：教育科學出版社，2002：19.

[4] 譚繼文. 試論高中思想政治學科學習方式的變革[D]. 湖南師范大學，2004.

[5] 余文森. 簡論學生學習方式的轉變[J]. 課程 教材 教法，2002（1）.endprint