交流輪崗中教師主體性的遮蔽與釋放

邢運興

【摘要】在落實國家政策的同時，合理釋放教師的主體性，使教師個人的利益和需求得到最大限度的保障，且教師個體的主觀能動性得到充分的發揮，從而更好地促進政策的落實十分重要。文章對交流輪崗中教師主體性被遮蔽的現狀進行了分析，并據此提出合理釋放教師主體性的相關建議，以期能為更好地促進中小學教師交流輪崗提供借鑒。

【關鍵詞】中小學教師；交流輪崗；教師主體性；遮蔽；釋放

一、主體性與教師主體性

何謂主體性？從哲學角度看，即將人置于世界的中心位置，強調在實踐中充分發揮人的能力與作用，尤其是在實現社會價值的同時，作為個體的需求、自由和主觀能動性也得到實現。主體性發展水平的高低是衡量社會進步程度的重要標志，也是一個人發展水平的重要尺度。

有關“教師主體性”的定義，眾說紛紜，莫衷一是。本文所探討的教師主體性，主要側重于兩個方面：一是，教師也是人，首先應該滿足一般意義上人的主體性，即在實現社會價值的同時也要滿足個人的需求，從而更好地實現個人價值；二是，教師職業又具有特殊性，需要教師不斷發揮個人的主觀能動性，尤其是創造性，才能更出色地完成這項工作。而在探討教師主體性的問題上主要是指落實國家政策，創造社會價值的同時，教師個人的需求與利益是否得到保障，尤其是創造性是否得到發揮。

二、交流輪崗過程中教師主體性的遮蔽

（一）作為政策的被動執行者，教師的主體性被忽視

教師交流輪崗的歷史可追溯至1993年《中國教育改革與發展規劃綱要》中提出的高校教師要注重交流的要求。而“中小學教師定期交流”是教育部在《關于“九五”期間加強中小學教師隊伍建設的意見》中正式提出的。此后國家層面陸續頒布各類政策和意見以促進中小學教師的交流輪崗。尤其是在2006年時，國家通過《義務教育法》明確了教師交流輪崗的法律地位。自此，中小學教師交流輪崗作為一項國家政策的地位更是不可撼動。

中小學教師定期交流輪崗是落實國家政策，響應國家號召。各個地方政府會根據國家的文件精神制定相應的交流輪崗的意見與細則。因此，對于中小學教師而言，交流輪崗就成了他們必須履行的職責。不管當地政府的交流輪崗意見的制度設計是否合理，他們必須無條件服從，因為很多地方的職稱評定、職位晉升都必須要有參加教師交流輪崗的履歷。因而，中小學教師就成了此項政策的被動執行者。雖然此項政策牽涉諸多中小學教師的切身利益，而且政策制定的民主化和科學化是現代社會公共政策制定中的一個重要的價值取向，[3]我們一味高呼政策的制定應該追求社會公正，強調公民參與，但是廣大中小學教師仍然沒有參與此項政策制定與修改的權利，他們的主觀能動性得不到發揮。從下文的敘事研究中我們更能深刻地感受到這一點：

縣里在制定城鄉教師交流政策方面，好像沒有通過召開座談會等方式來征求校長、教師或家長的意見吧，反正我是不知道的。唉，現在社會上許多人都認為我們教師是強勢群體，學生是弱勢群體，其實我們教師才是弱勢群體呢……（對A 縣 C 小學一位支教教師的訪談）

再者，各地在實施交流輪崗的過程中，往往貪圖于響應國家號召，出色地完成國家交給的任務，因此，只會一味動員，強制教師必須參與，無視教師的個人意愿。與之不同的是，作為踐行教師交流輪崗制度的先驅，北海道的教師交流輪崗制度就充滿人文氣息，在交流輪崗前會征求教師的個人意愿，采用自愿與強制相結合的原則，這正是值得我國借鑒的地方。

（二）政策取向是為了實現國家宏觀目標，忽視教師個人的發展

義務教育資源配置不均，城鄉教育差異日益加劇，成為實現教育公平的最大桎梏。因而在該背景下應運而生的教師交流輪崗政策正是為了均衡城鄉師資水平，實現基礎教育資源的合理配置，促進義務教育均衡發展，從而逐步實現教育公平。

因此，各個地方政府制定的交流輪崗的實施細節和意見，其價值取向都是為了盡快實現國家的宏大目標，想盡一切辦法促進教師交流輪崗，尤其是促進中小學教師到相對落后偏遠的地區交流支教，無視教師在交流的過程中個人是否真正得到了發展，只追求交流數量，給人制造一種本地區內“城鄉教資水平的差距逐步縮小，再偏遠的地方也有好老師”的表面和諧的假象，無視真正的實施效果，尤其是忽視城鄉教師學力的差距，造成教師個人的發展受到阻礙。

所謂教師學力，是指學校情景下教師適應學校生活、履行專業職責和實現個人可持續發展的現有水平與潛力的總稱。因為城鄉二元結構的差異，無論是基于交往合作的生活生存力，還是基于課堂實踐的教育教學力，抑或是基于自我提升的學習發展力，城鄉中小學教師之間都存在明顯差異，而各地在實施交流輪崗的過程中，只單純追求教師交流輪崗的數量，而教師個人是否得到真正的發展，交流中處于弱勢地位的學校水平是否得到真正提升等有關交流輪崗質量的問題卻往往被忽視。

總之，在實際交流過程中，一味將教師看作實現國家目標，創造社會價值的無私奉獻者，正如我們經常將教師比做“蠟燭”，就是強調教師應該具有奉獻精神和犧牲精神。這類隱喻表明，在現實社會中，人們更多地看到的是教師的義務，而未考慮教師自身的發展需要，這也是教師的主體性被遮蔽的表現之一。

（三）福利措施落實不到位，教師的個人需求得不到保障

教師交流輪崗政策，就自身而言，本就處于缺乏經濟造血功能的尷尬領域，很容易受到其他政策因素的影響和沖擊，加之此項政策牽扯到眾多一線中小學教師的切身利益，因此急需各項配套的福利措施來保障其政策的實施。雖然很多縣級政府在制定政策時也制定了對輪崗教師給予物質獎勵和評優傾斜等相應措施，但是規定都較為籠統，具體操作起來更是很難落實到位，甚至在很多偏遠落后的地區，教師的基本工資都很難按時發放，那些交流之初承諾的福利待遇更是空談。因此，教師主體的基本需求得不到保障，也是教師的主體性被遮蔽的表現之一。

三、合理釋放教師主體性的相應措施endprint

（一）聆聽基層聲音，變被動執行者為主動參與者

中小學教師常年居于教學一線，對于教學實際比任何人都要了解，加之，教師交流輪崗政策涉及的都是他們的切身利益，因此無論是政策的制定還是實施，都要遵循民主決策的原則，多聆聽他們的聲音，征求他們的意愿，充分發揮教師個人的主觀能動性，用他們多年積累的經驗和智慧使政策更加符合教學實際，切實可行，從而提高交流輪崗的質量。

另外，當中小學教師真正參與到政策制定之中，反而會增強他們對于政策的理解和認同，讓他們不再有那種被強迫執行政策的“局外人”的無力感，從而增強其想要交流輪崗的意愿。

（二）關注教師個人成長發展，增強交流輪崗的內驅動力

很多中小學教師不愿參與交流輪崗，尤其是對赴偏遠地區交流輪崗極為排斥，除環境艱苦、福利待遇較低、個人家庭等客觀因素外，最主要的原因是他們認為此項政策偏向于國家宏觀目標的實現，并不能真正促進他們的個人發展。因此，各地在制定輪崗交流政策時應該注重增加參與教師的研修機會，尤其是向赴偏遠地區的教師傾斜。例如，日本北海道在教師交流輪崗政策中就規定：關于復試教學的研修、小規模教學的研修以及結合地域文化教學的研修等，都是只有偏僻地區的教師才有機會增加。

綜上，制定相應措施促進教師個人的成長與發展，使之明白在交流輪崗的過程中不僅能實現社會價值，個人價值也能在這一過程中得到提高和實現，從而使教師的主體性得到釋放，進而增強一線教師交流輪崗的內驅動力，這種動力一旦形成，就會比任何外在激勵都要強大和穩定。

（三）落實配套福利措施，滿足教師個人的需求

雖然外部的激勵措施不如內在動機穩定強大，但是一些承諾的福利措施得不到落實，教師個人的物質需求和精神需求得不到滿足，會在很大程度上影響交流的動機和效果。因此，為了保障配套福利措施的落實，首先要將各項福利措施的落實納入法律體系的約束之下，最大限度地避免相關政府對此的不作為與胡作非為。另外，避免各地方政府給出一些“大而虛”的承諾，要將福利待遇量化，細化，唯有這樣，才能更好地保障福利措施的落實，從而使教師個人的相關需求得到滿足。

四、結語

受中國傳統文化的影響，千百年來，人們推崇教師是“靈魂工程師、萬世師表等，似乎教師只有忘我、無我、非我才會有價值”。同樣，在中小學教師交流輪崗的問題上，人們更多地看到的是教師被動執行國家政策、履行教師的職責義務，而未考慮教師自身的需求、發展以及主觀能動性。在這樣的文化傳統與角色期望之下，教師的主體性被忽視與遮蔽，進而影響了交流輪崗政策的執行效果。總之，只有通過教師主體性的釋放，使教師在交流輪崗過程中，不僅能實現自己的社會價值，同時也能提升其個人價值，才能保證交流輪崗政策高效高質地實施。

【參考文獻】

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