建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與課堂教學(xué)設(shè)計

王菊芝

【摘要】闡述了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的含義、學(xué)習(xí)方法及學(xué)生與老師的不同角色與作用。結(jié)合初中地理課程探討了支架式教學(xué)和拋錨式教學(xué)的課堂教學(xué)設(shè)計與教學(xué)案例，旨在更好地組織教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義 課堂教學(xué)設(shè)計 支架式教學(xué) 拋錨式教學(xué)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景。學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對事物的理解，通過學(xué)習(xí)者的合作可以使理解更加豐富和全面。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，怎樣設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)和流程，以下談幾點認識與體會。

一、構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的提出

建構(gòu)主義（constructivism）也叫結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者是瑞士的皮亞杰。皮亞杰的理論堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展。他認為兒童在認知周圍環(huán)境的過程中，兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程，“同化”與“順應(yīng)”。同化是主體將環(huán)境中的信息納入并整合到已有的認知結(jié)構(gòu)的過程，順應(yīng)是當(dāng)主體的圖式不能適應(yīng)客體的要求時，就要改變原有圖式，或創(chuàng)造新的圖式，以適應(yīng)環(huán)境需要的過程。兒童的認知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的提高和發(fā)展。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的含義

建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者借助教師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。即教師要積極創(chuàng)設(shè)情境，鼓勵學(xué)生進行協(xié)作與會話，引導(dǎo)幫助學(xué)生進行知識的意義建構(gòu)。

3.構(gòu)建主義學(xué)習(xí)方法

學(xué)生要成為意義的主動建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮主體作用。要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義，在建構(gòu)意義過程中要求學(xué)生主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考。

教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過程中發(fā)揮指導(dǎo)作用。激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，形成學(xué)習(xí)動機，通過創(chuàng)設(shè)情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

二、基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的課堂教學(xué)設(shè)計

1.支架式教學(xué)與案例

支架式的地理課堂教學(xué)是一種具有回應(yīng)性質(zhì)的地理教學(xué)策略。支架式地理教學(xué)的核心在于建立推動思考的氣氛，以便實施各種有利于學(xué)生自行構(gòu)建知識體系和地理思維的教學(xué)策略。支架式教學(xué)與建筑行業(yè)中的腳手架的功能類似。

支架式教學(xué)由以下幾個環(huán)節(jié)組成：搭腳手架——圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。進入情境——將學(xué)生引入一定的問題情境（概念框架中的某個節(jié)點）。獨立探索——讓學(xué)生獨立探索。協(xié)作學(xué)習(xí)——進行小組協(xié)商、討論。效果評價——對學(xué)習(xí)效果的評價包括學(xué)生個人的自我評價和學(xué)習(xí)小組對個人的學(xué)習(xí)評價。

例如，初中地理《利用經(jīng)緯網(wǎng)定位》教學(xué)片段。

師：同學(xué)們有去過電影院看電影的嗎？

生：（高高地舉起了小手。）

師：那老師想知道你們手里拿著電影票去電影院找座位的時候是通過什么方法找到的？

生：按照電影票上的數(shù)字找，先去找橫向的排號，再找到對應(yīng)的縱向的座號，就可以確定座位的位置了。

師：很正確。影劇院的座位排列在一個平面上，正好可以建立一個坐標(biāo)系。大家按照電影票上的座號排號來找座位很容易就找到了。那么在日常生活中，我們怎么確定地球表面任何一點的位置呢？和找座位是否相類似呢？這節(jié)課我們就來解決這個問題。

師：首先，我們要來明確在地圖上用什么來表示座位的排號和座號呢？

生：可以利用經(jīng)線和緯線分別代表排號和座號，也就是跟在電影院找座位一樣。

師：那大家知道在地球儀或地圖上由經(jīng)線和緯線交織成的網(wǎng)叫什么嗎？

生：經(jīng)緯網(wǎng)。

師：我現(xiàn)在說出一條經(jīng)線和緯線，你能否在地圖上迅速找出它們相交的地點。

生：（爭相在地圖上查找。不一會陸續(xù)舉起手來。）

建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生在原有知識基礎(chǔ)上根據(jù)自己的經(jīng)驗自主建構(gòu)知識，學(xué)生已有的生活經(jīng)驗是教學(xué)活動的起點。教學(xué)中教師要注意問題要從學(xué)生已有的知識經(jīng)驗出發(fā)。實踐證明，從學(xué)生已有的經(jīng)驗出發(fā)，以舊引新，符合學(xué)生自我建構(gòu)、自我生成的規(guī)律。上面教學(xué)片段中結(jié)合學(xué)生的特點和生活經(jīng)歷，把在經(jīng)緯網(wǎng)上確定方向這個難點問題用在電影院找座位這樣一個人人都做過的事情一下子就突破了。由此可見課堂教學(xué)的魅力就是如何從學(xué)生的生活經(jīng)驗和已有知識背景出發(fā)，引入生活中的鮮活的事例來輔助教學(xué)，來幫助學(xué)生解決地理實際問題，并通過引發(fā)學(xué)生思考和情感上的體驗，引起學(xué)生主動地、積極地建構(gòu)知識體系。

2.拋錨式教學(xué)與案例

拋錨式教學(xué)要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。在地理學(xué)科中運用拋錨式教學(xué)方法，更有獨特的學(xué)科優(yōu)勢。通過確定真實的“錨”（真實的情境），激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的欲望，既體現(xiàn)了新的教學(xué)理念，也培養(yǎng)了學(xué)生的各種能力。

拋錨式教學(xué)由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：創(chuàng)設(shè)情境——使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。確定問題——在上述情境下，選擇出當(dāng)前學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容（讓學(xué)生面臨一個需要立即去解決的現(xiàn)實問題）。選出的問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。自主學(xué)習(xí)不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供有關(guān)線索，并要特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。協(xié)作學(xué)習(xí)——通過討論、交流，不同觀點的交鋒，加深每個學(xué)生對當(dāng)前問題的理解。效果評價——由于拋錨式教學(xué)要求學(xué)生解決面臨的現(xiàn)實問題，學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程，即由該過程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

例如初中地理影響氣候的主要因素《地形地勢對氣候的影響》教學(xué)片段。

師：同學(xué)們喜歡旅游嗎？

生：喜歡。

師：我今年暑假去東北登上長白山天池，在山腳下天氣炎熱難奈，導(dǎo)游告訴我們上山要租個棉襖。我們半信半疑。你們認為有必要嗎？

生：（思考）。

師：長白山海拔2691米，山腳下海拔691米，氣溫25度，山頂氣溫多少度？

生：（合作學(xué)習(xí)）。

在該案例中，教師創(chuàng)設(shè)生活情境，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)任務(wù)，起到“拋錨”的作用，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，調(diào)動了學(xué)生主動獲取知識的欲望，毫不費力地導(dǎo)入新課，生成了學(xué)習(xí)任務(wù)。

建構(gòu)主義的教學(xué)方法盡管有多種不同的形式，但是又有其共性，即它們的教學(xué)環(huán)節(jié)中都包含有情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)（在協(xié)作、討論過程中當(dāng)然還包含有“對話”），并在此基礎(chǔ)上由學(xué)習(xí)者自身最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

參考文獻：

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[2]巢瑩瑩，張正國.翻轉(zhuǎn)課堂：管理學(xué)案例教學(xué)模式設(shè)計—基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論[J].大學(xué)教育，2016，（2）：20.