真學課堂問題引思力提升的教學實踐

季愛云

〔摘要〕以問題引思力的綜合素能提升為增長方式，基于本真樂學課改新視野，施以行動調研，從目標導學、問題伴學、問題情境、質疑追問、激趣啟智等方略入手，探究問題的由來，促進學生思維方式和教學質量的有效轉變，并通過大數據實驗對比分析，給出重構課堂模式的基本形態、操作路徑和有效措施，力圖讓問題引思真學課模逐漸向教學常態化方向發展。

〔關鍵詞〕真學課堂；問題引思；深度實驗；模式重構

〔中圖分類號〕 G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2017）36-0055-04

隨著真學課改向教學層面不斷深化，傾力打造問題引思力的教學常態化，培養學生提出問題、分析問題、解決問題的能力，已成為全體師生的一種共識。問題引思力的提升是以“真學真誘、真做真評”為導向，以增強學生質疑意識、提問能力、思維素養為宗旨，重點圍繞項目攻關與優化生態課堂主題活動，深入開展以問啟學、學以致問、問學相長的有效教學實驗，引領學生在創中問、創中學、創中思，課改實踐氛圍濃郁，學生參與面廣，成效顯著，問題引思力的學習過程、真學能力、資源優化、模式應用、深度對話釋放出強大的教學內在需求，從而使真學課堂注入了新的發展生機與蓬勃的活力。

一、問題引思力教學實驗的維度

（一）課改深化的問題提出

問題引思力提升是優化課堂的重要基石，是轉變學生學習方式和拓展真學能力的核心，也是深化課改成敗的重要分水嶺。如何讓課改走向激趣樂學的實驗場，關鍵取決于課堂上學生有沒有問題，能否提出問題，學生是否有良好的問題意識。針對當下課堂以問代灌、問題散亂、意識薄弱、熱鬧假學、合力不足等系列狀況，在實驗之初，我們對課堂滿意度實施調研顯示，教師對真學課堂滿意率僅為40%，有85%的教師認為課堂教學過于機械，教師教得苦，教學效率低。在問答式教學中，師生提問的次數在增加，但對問題引思力組織形式、條理性和邏輯性仍隱含著許多不足，如教師為了提問而提問，問題目標欠明確，缺乏層次性、啟發性，多了問題，少了思考，大量提問使學生始終處于被動甚至假學狀態；而學生對真學課堂教學的滿意率僅為30%，有70%的學生認為現在課堂不是自己心目中的真學課堂，致使學生學習內容費時多，對生成問題和深度辨析關注不夠，課堂效率明顯低下。

（二）教學實驗內容及路徑

首先，為切實讓實驗走向課改層面的教學實驗場，我們選擇不同層級的學科實驗班，預設實驗內容，圍繞問題引思力應用模式重塑、問題群設計、追問技巧策略、問題層次分類、陽光評價機制、典型案例實踐等系列項目，從理論創新、實例演練、模式建構等維度扎實推進，嘗試創設特定課堂情境，不斷豐富問題教學內容，引導學生帶著問題主動獲取知識，最大限度地開啟學生的心智。

其次，提出搭建問題引思力真學模式。圍繞“三段四環節”建模策略，以“問題主探、問題交互、問題提升、問題測評”四環為路徑，課前圍繞問題導學案讓學生做好前置性學習準備；課中讓問題走進課堂，開展先學后問，以問促學，鼓勵學生大膽質疑，培養學生會問、肯問、能問、常問的行為習慣，力圖讓問題解決在課堂上；課后對有價值問題實施強化鞏固，使師生更好地生成新的問題。

再次，拓展問題引思能力有效策略研究。提出圍繞強化學生問題意識、解決問題能力、問題類型、問題過程、問題群結構、追問技巧等維度研究。一是重點突出問題設置的質量，主要抓導學案的編制與使用，變“講導學案”為“用導學案”；二是重點保證問題探究的效果，主要抓教案的設計與實施，以“發現問題、構建問題、表述問題、解決問題”為模式鏈，從問題轉化教學、問題解決實踐和問題過程反思策略探問，讓學生在鮮活靈動的情境中理解問題、描述問題、展示問題、解決問題、反思問題；三是凸顯問題生成的質態，主要抓學情問題的設計與內化，變“解決問題”為“問題解決”，如對于獨立思考問題的初解；對于同伴學習問題的再解；對于師生智慧問題的匯聚；對于能力拓展問題的提升；對于創新品質問題的再生；對于體系構建問題的歸類等。

二、問題引思力課堂所獲的成效

實驗表明，真學課堂的核心是“問學”，問是真學的表現形式，學是提問的最終目的。問題引思力發展模式是運用“真學誘思”理念，讓教學過程指向深度，通過教學知識點的引領使之轉化為一連串有機連動的問題鏈，并通過一系列提問、追問和導評，把學生引領到“我思我悟”問題情景當中，從而驅動課堂講真話、論真問題、出真效益，以促進學生思維方式的有效轉變。

（一）問題引思力教學實踐成效

1.問題引思力實踐，淬煉了模式化體驗過程

我們針對實驗班不同課型，重塑“三段四環節”問題引思課模新秩序。即課前（學生依托預設問題引思預案開展前置自主學習）、課中（四步環節：即展示問題，引發動機；生成問題，深化思考；探究問題，合作學習；提煉問題，歸納總結）、課后（師生通過反思來鞏固拓展問題）。著力讓課堂由“解決問題”向“問題解決”轉化，再從“問題解決型”向“問題伴學型”方向發展，課模呈現了以問題的提出和解決為中心，以學生的能力提升為重點，以學生自主、合作、探究為關鍵的新特征。

2.問題引思力研究，豐富了問題群有效設計

基于對問題引思力課堂不良生態的思考，立足對問題引思課堂的整體構建，歸類出概念性問題、原理性問題、習題性問題、拓展性問題等，逐漸形成“塔型式”課堂結構問題群，即在塔底層形成 “樹形式”自主學習提問的問題群；塔中間形成“梯形式”小組合作分析問題的問題群；塔頂層形成“雛形式”班級交流解決問題的問題群，不同層階問題群設計使教學環節聯系更加緊湊，通過問題集合群導學鏈建構，使師生教在導中、學在問中、問問相連，讓理論創新與實踐成果高度達成。

3.問題引思力推廣，優化了提問有效策略

基于導學案預設性問題和課堂隨機生成的問題，針對課堂情境和特定知識點，釆取體驗式、立體式、觀察式、反問式等提問方式，做到提問簡潔明了并有層次性，提問次數少而精、切中要害，把握難易度與價值性，貼近了學生的最近發展區，把分析問題作為解決問題的有效橋梁，如施以鏈變式引思法，把問題串成一條鏈，從一個問題轉化為另一個問題，或改變一種條件或結論，把條件結論轉換成另一個新的問題，并將問題層層剝離，最后指向問題核心。endprint

4.問題引思力提升，擴展了問題層次性分類

著力探索問題結構的生成、權重、改進及屬性集的層次問題。我們按照布魯姆的《教育目標分類學》[1] ，把問題提問認知水平由低到高分為六個層次，分別為：識記、理解、應用、分析、綜合、評價。并把課堂常見的問題結構，分為引入型問題、探索型問題和總結型問題三種不同類型，其中在課模實驗過程中，我們把沒有問題、無法回答問題、要答案問題、清晰化問題、引思性問題、未知問題做出層次性界定，對前三層低層次問題要求學生勤奮開發，對后三層高層次問題要求學生努力詮釋，最終不斷推動學生探求未知問題的興趣。

5.問題引思力觀念，催生了陽光式評價機制

引領學生開展自問自評，深化組內多元合作評價，創新容錯糾錯管評機制，注重融入評價差異性、真誠性、激勵性、針對性、多樣性、寬容性，不拘一格實施陽光評價，課堂評價既有自評、互評，也有組評。要求教師多微笑，多鼓勵，多引導，課堂不再打斷、插問，而是認真地關注與傾聽，以“不言之教”叩問真學課堂。

6.問題引思力的引領，創新了典型性實踐案例

各實驗班基于問題不同作用，使用一事多態的“引思力”呈現法，把學習置于問題追問之中，由易到難指向深度，突出問題的生成質態，通過提煉、收集、概括各類問題案例，精心磨課，摸索教法，貫穿教學全過程，凸顯出典型性推介作用。如通過對思品課實施同課異構，從師生對比、課堂授課觀察分析，實驗班的師生問題引思力銜接流暢，能給學生找墊腳石，問題信手拈來，或追問，或分析問題，課堂結構緊湊，問題鏈變式和追問多，當堂練習精而少，測驗效果均分達98分，是典型的小步走，快節奏，大容量真學課堂；而未參與實驗班級，就題論題、變式少、當堂練習量多，測驗效果差。可見，師生的激情、合作程度、變式引申、精講多練、感悟問題的廣度與深度，直接影響到課堂的教學質量與效果。

（二）問題引思力實驗成效對比

項目通過實驗記錄分析，對實驗班真學課堂前后問題類型進行量化對比發現，實驗后教師以問代灌狀況明顯減少，老師更注重問題設置的層次性、啟發性。學生的問題意識有了明顯提高，學生敢問了，樂問了，并逐漸掌握了提問的技巧，真學提問已不再是一種心理負擔，而是一種尋求知識，獲取知識的手段。調研顯示，通過真學課堂引思力提升94%學生喜歡上問題提問課，其中86%的學生給出的理由是訓練了他們的思維，上課很有意思。

（三）問題引思力實驗綜合成果

問題引思力課題實施以來，給真學課堂帶來新的生機與活力，學生的學習興趣、主動性、創造性得到了有效激發，教學質量逐年提升。年度全體教師在校內外上公開課、示范課、經驗交流、同課異構、研討活動計26堂次，均效果良好，受到好評；經多次考核我們發現，實驗班的成績優于對照班，問題引思力課模實施，提高了學生的學習質量和整體素能。教師發表教研論文18篇，其中核心期刊5篇， 2016年度我校被評為南通市優秀教育集體，促使我校2016年中考成績躍居全市第一名，并贏得了較好的社會聲譽。

三、課改實驗存在的問題及改進措施

在課模實驗推進中，因各學科老師教學水平、經驗和能力的差異性，導致實驗仍存在效益的不平衡性。因課堂上將問題引向深度需要一定的時間，而45分鐘內又要保證知識點講全，為趕教學進度，不少教師對課模推進特征仍感到困惑。因基于課模操作淺層次認識習慣性，仍有老師把問題引思力理解為教師問，學生答，甚至是教師問，教師答，問題整合度不高狀況仍時有發生；面對新的問題學生時常會感到困惑，總有學生害怕答錯，或者有問題不敢提的情況出現。

對此，要增強師生主動建構問題的意識，加大規范與內化課模推進力度，開展互相借鑒和經驗交流，幫助所有教師能夠達到嫻熟操作課模。全面提倡誘思教法和智慧性學習，更加關注學生的學習過程和學習狀態，確保有組織、有時間、有空間開展深度追問，重點突出課堂問題設置質量，注重用問題鏈去引申、解決與再創造問題，從問題走向問題，有效促進學生的問題生成與反思。要激發學生講真話、論真問題、談見解，實施“真學真誘、真做真評”主體教學行為，從“教師導學型”向“問題伴學型”常態化轉變，讓學生自主地感受問題、發現問題、探究問題，讓學生通過個人、小組、集體等活動自由表達、質疑、探究、討論問題，確保問題生成和教學效果的整體優化，以有效實現對知識意義的建構。

參考文獻

安德森.學習.教學和評估的分類學. （布盧姆教育目標分類學修訂版）（簡縮本） [M] .上海：華東師范大學出版社，2008.

（作者單位：江蘇省如東縣馬塘鎮邱陞中學，南通，226401）

編輯/衛 虹 終校/于 洪endprint