以學習品質評價驅動學校教學變革

方丹+陳朝暉+文軍慶

摘要北京市海淀區依托學習品質評價體系對學生的發展狀況及其影響因素進行分析，并通過與學業表現關聯分析的方式為學校解釋評價結果，引導學校轉變教育教學理念。一是通過對作業與成績的相關分析等，扭轉教師教學觀念，觸發學校教學方式轉變：二是聚焦學生能力評價，提升學生自主學習能力：三是助推學校科學施教，如引導教師主動改進教學方法，完善學生學習全過程評價等。

關鍵詞學習品質評價：9L學習品質評價體系：學業評價：非學業評價：教育評價改革：海淀教育

自新一輪基礎教育課程改革啟動以來，評價改革一直被作為其中的重要內容和突破口。北京市海淀區在近十年研究探索的基礎上，提煉生成了學習品質評價體系，內容既包括學業評價，也包括非學業評價。其中學業評價側重學習效果評價：非學業評價主要評價學習者在學習過程中的動力、能力與成本。具體又分為學習認知、情感、態度、動機、能力、方法、意志力以及學習投入這八大維度。

在進行教育評價改革之前。由于對學校教育和學生發展缺乏多元化的評價途徑。單一的學業評價就成為判斷學生成就和學校教育質量的唯一標準。雖然多年的教育實踐已經證明，學生學業成就突出與綜合發展之間存在諸多不一致性，但對學生的綜合發展到底如何評價，以及哪些因素在影響著學生的發展狀況，廣大教育者仍然缺乏清晰的認識。基于此。我們在實踐中采取化整為零、逐步攻破的方式，對學生的發展狀況及其影響因素進行分析。并通過與學業表現關聯分析的方式為學校解釋評價結果。從而引導學校轉變教育教學理念。

一、扭轉教師教學觀念，觸發學校教學方式轉變

在進行評價改革以前，多數教師認為，學生越熟悉考試題目就越能減少在考試中的反應時間。從而提高做題速度和正確率，提升學習成績。在這一認識的主導下，教師會讓學生反復練習大量題目，即使是面對國家出臺的多項要求控制學生作業量的減負規定。很多教師還是不認同、不執行。為扭轉這一局面，從2008年開始，我們持續對學生的作業量以及學生對作業的興趣進行調查，引導學校正確看待作業的實效性問題。

例如：2009年我們對海淀區18.527名五年級小學生進行了有關學生作業時間和學習成績關系的調查。結果表明，如果學生平均每天作業量在兩小時以內。那么隨著作業量的增加，學生的學習成績也逐漸提高，但差幅不大：但當作業量超過兩小時以上，群體的平均總成績卻呈現較大幅度的下降趨勢（見圖1）。

這一調研結果充分說明。單純依靠延長作業時間、增加作業量的方式，并不能有效提高學生的學習成績。基于此，我們建議教師合理布置作業量，如小學五年級學生每天的作業量應該控制在一小時。這既符合國家政策要求，也符合學生的學習規律。面對調研數據的強大說服力。一線教師們開始主動放棄題海戰術，積極改進教學方式，探索多種新型作業形式，如讓學生制作學習小報、進行專題演講、開展實踐活動等教學和作業形式越來越受歡迎。據2015年海淀區減負專項督導結果顯示，區域內小學作業時間達標率已經達到95.00%以上。

二、聚焦學生能力評價。關注學生自主學習能力培養

1.依托調研信息。多層面提升學生獨立學習能力

獨立學習能力主要考查學生在學習中的自我判斷、自我管理能力，如選擇適合自己的學習資源、獨立安排學習活動等能力。獨立學習能力是學習方法中的重要構成要素。也是學習品質評價的重要內容。為了解學生的獨立學習能力狀況，我們于2012年對海淀區19，766名小學六年級學生進行了相關調查。我們從學生日常的圖書選擇、獲取信息、選擇課外班、學習和作業五個方面對學生的獨立學習能力進行考查。學生如果僅能做到其中一項，我們就定義其獨立學習能力處于水平一，依此類推，能夠做到全部五項的學生，其獨立學習能力就處于水平五。相應的，學生獨立學習水平越高。其獨立學習能力也就越強。

調研數據顯示：一方面。達到水平五的學生僅占有效人數的15.87%（見圖2），說明學生的獨立學習能力還有待提高：另一方面，通過對學生獨立學習能力與學業成績的關聯分析顯示，學生獨立學習能力水平越高，其學業成績越好，而缺乏獨立學習能力的學生，其學業成績相對較低。

基于調研結果。我們建議廣大學校一方面要引導家長在學生的日常學習中學會放手，適時適度地督導，以培養學生的獨立學習能力：另一方面各學校也要針對自身生源狀況，合理制定教學管理政策，并開展提升學生自我管理能力的研究。在此情況下，部分學校針對學生自我認知及監控能力不足的特點，結合多元智能理論設計了表現性評價核查表，通過自評、他評等多種方式，幫助學生客觀認識自身長處和不足。并結合評價結果引導學生獨立完成學習計劃和目標。

2.基于數據分析，多維度提升學生學習計劃及自我管理能力

多年的大數據分析表明，學生的非學業要素表現，尤其是學生的學習動機、方法、意志力等和學生的學業表現具有高度相關性。但由于學校對學生的各種非學業要素無法進行細致分解和把握，因此只能通過讓學生更加熟悉考試要求的方法來提高學業成績。基于此，我們對學生的非學業要素進行分解、細化，以推動學校通過關注學生的非學業要素表現提升學生的學業表現。

例如：在學生的學習方法中包括學習計劃一項，能否獨立制訂學習計劃或根據執行情況修改學習計劃。是考查學生學習能力的一項重要指標。2012年，我們對全區19，766名六年級小學生進行了關于“制訂學習計劃能力與學業成績關系”的調查。結果表明。學生的學習計劃制訂和執行情況與學生的學習成績表現高度一致：學生獨立制訂和按執行情況修改學習計劃的能力越強，其學業成績越好：反之，學生制訂學習計劃的能力越弱，其學業成績越低（見圖3）。

基于調研結果，我們建議教師更多關注學生學習計劃能力及自我管理能力的培養。目前。項目式學習、研究式學習、小課題研究等有助于培養學生學習計劃及自主管理能力的學習方式已經在海淀區各級學校廣泛開展。甚至在部分學校。小學一年級學生也有機會通過任務驅動式的項目開展自主學習。endprint

三、精準化測評，助推學校教學改進

1.針對性分析，引導教師主動改進教學方法

“學會學習”是中國學生發展核心素養中的一條基本要求。學會學習首先要求學生掌握基本的學習方法。包括一般性學習方法、在課堂中的學習方法、作業考試方法以及預習與復習方法等幾個方面。為了解學生對學習方法的掌握情況，2016年我們對海淀區的18，398名初一學生進行了相關調查。結果顯示。學習方法是學生學習中的主要弱項。接下來，我們又對各校學生的學習方法表現進行了針對性分析，并提出了改進建議。例如：處于第一象限學校的學生雖然整體運用學習方法水平較高，但學生個體水平差異較大，因此學校需要關注那些學習方法水平較差的學生：處于第二象限的學校，其學生運用學習方法均值低，且內部差異大，因此學校需要進一步診斷產生這種問題的原因，并采取有效的改進措施：處于第三象限的學校，學生學習方法水平差異較小，但均值偏低，因此學校需要從整體出發，幫助學生提高學習方法水平：處于第四象限的學校，其學生整體表現都較優秀，是學校要達到的一種理想狀態（見圖4）。

此外，評價結果公布后，也促使一些教師開始反思自己的教學，并目有的放矢地主動改進教學方式。比如：在S學校，學生的學習方法得分偏低，且認為課堂效率高的學生比例也較低。針對這一結果，S校對教師的教學進行了二次調研，結果該校的楊老師發現自己所帶班級的學生對課堂效率的認可度低于全校平均水平。經過反思后，楊老師發現，由于自己平時比較關注學生自主學習能力的培養，就在教學中采取了三個課時一個小循環的教學模式。即學生自主學習一個課時。合作學習一個課時。教師精講一個課時。其本意是強制學生通過自主學習去發現自身存在的問題。但由于缺乏對學生學習基礎差異化的足夠分析，以及對學生的有效訓練和引導，結果造成學生自主學習效率低下。在找到問題的根源后，楊老師采取了一系列改進措施，如主動約學生作業答疑、借助校內在線管理平臺對每位學生進行跟蹤反饋、課上對學生的問題進行重點講解、課后通過學校的過程性評價平臺及時對學生的閃光點予以表揚等。一段時間后，學生的學習效率和成績都有提升，自我成就感也逐漸增強，師生之間的關系也更加融洽。

2.精準性施策，完善學生學習全過程評價

學生在課堂上能否主動思考并提出問題，是影響課堂教學效果的重要因素。在課堂上能經常發現問題并向教師提問，說明學生的聽課思路與教師的教學進程保持一致，不但容易建立和諧的師生關系，也利于學生在課堂上建構自己的知識體系。

為了解學生在課堂上的提問情況，2009年我們對海淀區的18.527名五年級學生進行了相關調研。調研結果表明，只有50.15%的學生能夠做到經常在課堂上向教師提問，還有49.85%的學生很少或基本不在課堂上提問。同時，隨著學生在課堂上提問頻率的下降，學生的總平均成績也呈下降趨勢（見圖5）。在分析學生在課堂上提問不足的原因時，我們發現，一方面與學生自身因素有關，如現在學生參加課外補習或提前學習的狀況比較普遍，造成部分學生對新知識一知半解或自以為知的狀況，從而影響其在課堂上的學習態度表現：另一方面也與學校中的課堂教學氛圍、教學方式。以及教師的教學設計尤其是問題設計還不夠有效有密切關系。

基于此，我們建議教師在教學過程中采用過程性評價，即在課前加入挑戰性前測，幫助學生了解自身的不足，端正學習態度：在課中加入課堂表現評價，引導學生積極思考、大膽提問、認真完成每一個學習任務，落實知識、能力和思維訓練要求：在課后加入作業評價，借助校園網等分享平臺，實現對實踐類、閱讀類作業的即時性和多元性評價。同時，學校還可以將學生的學習過程性評價結果和綜合素質評價結果整合，這樣既實現了評價對學生學習全過程的引領，又可以幫助教師落實研究性學習、學科實踐活動、閱讀拓展活動等教學活動，以促進新課改理念在中小學課堂的落地。endprint