找準基點，做實討論

摘要：初中生物課程標準強調：關注全體學生發展，倡導學習方式多樣化。本文以初中生物課堂中討論環節為例，定好四個基點，以生物學核心概念為“支撐點”；尋求與小學科學的“聯結點”；與生活相聯系，利用學生前知識促進知識再生長，激活知識“生長點”；最后關注與高中知識的銜接，進而實現知識的“發展點”。結合案例，實現課堂上的真實有效討論。

關鍵詞：課堂討論 聯結點 支撐點 生長點 發展點

初中生物課程標準強調：關注全體學生發展，倡導學習方式多樣化。因此新教材中設計了討論環節，僅提供背景，提出問題，不直接將把結論寫在學生用的教材中，需要教師在教學過程中設計活動，讓學生在自主學習探究中，通過合作、交流等方式，體驗探究的過程，不斷糾正錯誤，逐步走向正確，在體驗中享受成功的喜悅，但真正實現起來卻有不少困難。比較典型的為蘇科版初中生物教材中設置了“討論”欄目，該欄目中的問題設置往往一句話的形式提問，給教師的教和學生的學留下了大量可發揮空間。實際教學中也確有不少教師讓學生分組討論或自由討論，課堂討論中形似“熱鬧”，有時卻是學生的“胡鬧”。我們所討論的問題來源于教材，但仔細分析不難發現，問題中有情景，問題中有知識，問題中有問題，當然討論到最后還要做到問題后有評價，有升華。那么如何將討論做到真實有效，將問題真正解決？本文就以蘇科版教材“討論”欄目為例來談談如何找準基點，真正做到有效討論。

一、探尋“生活聯結點”

生物是自然科學中的一門基礎性學科，與人們的日常生活有著密切的關系。新課程背景下，標準倡導“注重與現實生活的聯系”，確定生物課程與社會現實生活的連續性。學生背景性認知結構的狀況應成為教學的出發點，因而生物教學應植根于生活，從學生豐富的實際生活出發，充分挖掘生物這門學科中的生活內涵，真正實現初中生物教學的“源于生活、高于生活、回歸生活”。學習是由外向內的一種傳遞，也是能力逐漸遷移的過程，而生活化的情景更能激發學生的求知欲，也更容易與學生的內心需求產生共鳴。學生在學習及生活中，對生物學相關概念有了一些表象的認識，但學生對生物概念的內涵以及內在聯系認識不深刻，甚至存在認識的誤區，導致學生對生物知識遷移能力不強。教師應根據教學目標和教學規律，從學生的實際出發，準確的把握討論過程中可能出現的重點、難點，有效的設置討論“臺階”，利用已有的生活經驗，引導學生的積極的思考，而后組織學生有效的討論。

蘇科版七年級上冊第4章第2節探究根是如何吸水的呢？教者設計了幾個討論問題：①我們家里在腌菜時，在缸內只放入菜和鹽，并沒有放水，過了一段時間缸中會出現大量的水，這是為什么？②把發蔫的青菜泡到清水里，青菜會硬挺起來，這是為什么？ ③通過①②對比有什么不同點，又有什么共同點？④通過實驗觀察溶液濃度的大小對植物吸水的影響可到什么結論？如何解釋①②中的現象？⑤長時間磕咸瓜子會出現口干舌燥、嘴唇干裂的癥狀，這是為什么？生產生活中還有哪些現象可以用以上結論去解釋的。

二、用好“概念支撐點”

概念的學習是一種理性的概括，這個復雜的過程，需要在知覺水平上對一類事物的特征與聯系進行分析、比對、區分出一般（共有）與特殊（非共有）因素，從而揭示事物的一般因素和本質因素來掌握同類事物的共同本質屬性。初中課程標準（2011版）給出了50個核心概念，這些核心概念是我們教學的支撐，我們的課堂討論環節也是為構建核心概念、理解核心概念服務的。蘇科版初中生物教材中圖文材料，有的以插圖的形式出現，有的以閱讀材料的形式出現，有的以信息庫拓展性的資料出現，知識面十分廣泛。如果在教學中能將其與討論的問題有機的整合，對討論內容適當的分解、對比、區分和深化，往往拉近學生認知和生物概念之間的距離，再結合討論問題，挖掘知識點之間的聯系，將有效構建核心概念，同時又達到對學生科學素養的培養。

如蘇科版八年級上冊P94頁討論1：果實包括果皮和種子，它們的各部分是花的什么結構發育而成的？運用民間謎語：“麻屋子，紅帳子，里面住著白胖子”，針對概念，設計問題：（1）麻屋子、紅帳子、白胖子分別是什么？（2）分別由什么發育而來的？形象生動，學生不但涌躍參與而且學而不忘，學而難忘。進而學生想象珠被，珠被并不容易觀察，通過討論知道整個胚珠發育成種子，“白胖子”是住在“帳子”里的，這樣將不易觀察的珠被以“無形”的東西轉化為“有形”的東西來觀察研究。繼而點撥學生，胚又存在于哪里？發育成什么？充分發揮學生的想象力，學生討論探究并能得出正確的結論，這樣在學生腦海里便形成了“果實種子的形成”的正確理解，并能對真果實、假果實、真花、假花樹立正確的認知。

三、激活“知識生長點”

學生的認知結構既不是上帝賦予的“神來之物”，也不是主管自生的，而是在學習過程中，學生對外界的知識信息接收、加工、內化并按一定表征形式組織存貯的結果。因而我們在教學中要關注學生的興趣和經驗，并把它們作為呈現教學內容、實施教學過程的起點和學生自我建構的支點，進一步拓展討論外聯問題，與生活相聯系，把知識放在問題中、放在情景中、放在現實中，因為感知、活動、生活是形成體驗的直接途徑。選擇與學生生活貼近的情景、問題和學生關心的一些科技問題，作為討論的開始，形成階梯狀的問題系列，實現從生活走向生物，從生物走向社會。

蘇科版七年級下冊p31觀察酵母菌設計了如下討論問題：

（一）同學們我們在觀看了食堂師傅做饅頭的過程，師傅為我們展示了經過發酵的面團做成的饅頭和沒有有什么不同嗎？（經過發酵的面團做成的饅頭松軟多孔，沒有經過發酵的面團做成的饅頭就像面疙瘩。）

（二）為什么經過發酵的面團做成的饅頭就松軟多空呢？（加入了酵母菌）

（三）為什么在經過酵母菌發酵過的面團做成的饅頭會松軟多空呢？其實釀制葡萄酒發酵過程中也需要酵母菌，在發酵過程發生的現象也許對你有所啟發。釀制葡萄酒過程中你發現了什么現象？（我們小組在釀制葡萄酒過程中發現會產生很多氣泡，應該是酵母菌在發酵過程中會將有機物質分解產生二氧化碳，并產生了酒精。）

四、關注“發展點”

關注問題后的反饋與拓展，實現知識的再生成，適當與高中相銜接。學生在討論過程中或討論過后經過師生總結必然會對所學知識獲得一些感性認識，對知識產生領悟，進而生成意義，促進認知結構的形成，同時一些學生還會生成新的知識困惑，教師通過適當引導，可與高中生物知識適度銜接。

如蘇科版八年級下冊P7頁討論3：假設父親能卷舌（Rr），母親能卷舌（Rr），子女的可能的基因組成和表現性狀如何？學生通過分析討論，發現都能卷舌的基因型親代可以生出不卷舌的子代，提出她父母親都是B型血，而自己是O型血，是不是血型的遺傳也和基因有關，并且存在顯性基因和隱性基因之分？教師提供關于血型基因的信息：人的 ABO 血型受控于 A、B、O三個基因，但每個人體細胞內的第9對染色體上只有兩個ABO系統基因，即為AO、AA、BO、BB、AB、OO中的一對等位基因，其中A和B基因為顯性基因，O基因為隱性基因。根據這個信息學生很容易分析出為什么出現上述現象以及其它情況。

總之，討論是目前課堂教學中非常重要的一種組織形式，它是新課程理念學習方式多樣化的一種體現。通過教師有效的組織討論，既能實現學生獲得了一定的知識與技能，又能使學生體驗了過程、獲得了探究與創造的一些方法，培養學生終生學習能力。但是充分發揮討論在課堂教學中的作用以及促進學生全面發展，還需我們教師在教學中不斷探索和實踐。

參考文獻：

[1]孫杰遠，葉蓓蓓.有效教學的設計原理、策略與評價[J].北京：教育科學出版社，2013，（08）.

[2]王晨.生物概念教學設計的策略性因素[J].教學與管理，2014，（04）.

（作者簡介：胡艷秋，碩士研究生，佳木斯大學藥學院，講師，研究方向：靶向緩控釋制劑。）endprint