道德法則的現實可能性

盧冬霜

摘 要：康德在形而上學領域建立了一套純粹的道德體系，但在現實生活中，人們很難完全遵守道德法則。為了推進道德法則在現實生活中的應用，康德倡導通過教育，對人們的道德行為進行培養。道德教育的目標就是使道德主體完成對自身的超越，克服種種他律性原則，從而實現真正的道德自由。康德所構建的道德教育不僅僅是基于家庭或學校實施的教育，而是超越了民族和國家的界限、面向整個人類群體設計的教育。因此，道德教育必然具有公共性的特征。但康德所致力于構建的倫理共同體的基礎仍然是個人的道德自律，只有通過個體努力才能實現世界的至善。以此為前提，康德詳細論述了塑造個體道德人格的教育方式。

關鍵詞：道德法則；道德教育；公共性

中圖分類號： G40-09 文獻標志碼： A 文章編號：1672-0539（2018）06-0068-06

康德的道德哲學基于純粹理性構建了一套獨立于經驗、偏好、本能欲望的道德哲學體系，確立了具有形式性、自律性的道德法則。但是，人作為有限的理性存在者，不可避免地會受到情感、欲望等經驗因素的干擾。在現實生活中，人們很難完全遵守道德法則。道德法則如何應用于經驗世界，這是康德道德哲學必須解決的問題。康德認為，人性可以不斷地進步而趨于完善，而促使人性進步的重要途徑就是通過教育，培養良好的道德習慣。道德教育的最終目標就是使人擺脫經驗世界中的各種束縛，完全自主地使用理性，獲得真正的道德自由。這意味著，康德式的道德教育并非是完全孤立的、個人主義的。道德教育是一項至關重要的系統工程，探索其真實的教育規律、確立其目的、特征、方法等，在今天依然具有重要的現實意義。

一、道德法則的現實性困境

康德認為，人有認識、情感和欲求的能力，這構成了各種動機和準則的基礎。作為理性存在者，其行動同時受到動機和準則的驅動，兩者共同發揮作用。所謂動機就是理性存在者意志的主觀規定根據。它表明了某種傾向所代表的對象具有的特征。這一特征使某一對象具有吸引力或令人厭惡。一方面，動機對我們產生某種吸引力，它或者表現為我們能夠感知的某種自然情感，或者表現為可以滿足自身需要的東西，或者能夠為我們帶來幸福和利益。這些動機促使我們發揮自身的才能。另一方面，動機不會對我們產生吸引力，相反，它有可能會使我們感到威脅、痛苦或者排斥。同樣，這也會使我們以不同的方式做出反應。需要注意的是，動機本身并不會伴隨著任何行動，它僅僅存在于我們的思想、意志的反思之中。我們具有某一動機，僅僅意味著我們有一個待實現的目的，這也構成了一個可能的行動理由。

假言命令將我們的各種動機轉化為實際的行動。所謂假言命令，也就是把一個可能行為的實踐必然性，看作達到人之所愿望的、至少是可能愿望的另一目的的手段。這一原則不僅可以用來描述人們所做的事情，即用特定手段采取行動以實現其目的。同時它也可以作為一種規范性原則，促使我們為了達到目的而采取行動。由于不同的人為了實現目的而采取的手段可能是不同的，已經達成的行動和可能達成的行動之間也存在差異，這導致原則的內容也會產生變化。這就是為什么假言命令被稱為工具性原則的原因，它的內容可以隨著目的、手段和行動以及實現的目標而改變，但是形式不會發生變化。理性行為的基本能力就在于產生假言命令的能力。

從本質上來說，假言命令以人的理性偏好為基礎，它具有強烈的偶然性，取決于道德主體的個人選擇。而定言命令則對各種準則進行檢驗，要求這些準則具有普遍的立法形式，它強調自身的普遍性和必然性，人的意志必須無條件地接受理性的要求，其內容不會隨著外部條件的變化而變化。定言命令是主體意志的最高準則。“意志被設想為依據某些法則的表象來規定自己去行動的能力，而這樣一種能力只能在理性存在者里面發現。”[1]意志是我們行動的原因，也是我們構建行動、使自己成為自律的理性存在者的主要根源。通過意志，我們可以約束自身行為，使自身成為行動的主體，并始終從他人的立場上反思自身。在此基礎上，康德強調行動源于人的自主性，定言命令即道德主體排除外在因素的影響自主地為自己的意志立法的過程。只有受定言命令驅動的行動才是真正自由的行動。

康德的道德法則將所有情感性的因素排除在外，以保證道德法則的純粹性。但康德從未否認情感存在的重要性。因此，盡管道德法則作為意志的規定根據，拒絕我們的一切偏好，但它以敬重的方式來規定意志。與其他自然情感不同，敬重標志著純粹實踐理性對我們心靈的獨特作用。具體而言，道德法則使我們變得謙卑，使我們反思自身的行為動機、我們想要實現的目的以及實現目的時所采取的手段，時刻將自己的感性癖好與道德法則作比較。同時，它還產生一種自尊感或內在的價值感，并灌輸給我們要敬重他人和自己的觀念。“其表象作為我們的意志的規定根據而在我們的自我意識中使我們謙卑的東西，就其是肯定的、是規定根據而言，獨自就喚起敬重。因此，道德法則即便在主觀上也是敬重的一個根據。”[2]

敬重也可以被視為良心的一部分，作為內部法庭發揮作用，使我們自覺承擔義務。良心是一種理性的道德判斷力，其作用是對自己行為的善惡進行裁決。在康德看來，人有能力將道德法則納入自己的準則之中，就意味著道德主體必須時刻在兩種截然相反的道德法則中進行自由選擇。良心與我們的道德偏好相關，它要求我們了解自身，特別是我們如何使自身成為有道德的人以及當我們犯錯誤時我們據以行動的原因和理由。“在此是理性對自己作出裁決，盡管它事實上是極其慎重地對行動作出那種判斷的（即它是正義的還是不正義的）。而且，它還把人自己推上起訴自己或辯白自己的證人席，證實這種情況是發生了還是沒有發生。”[3]盡管我們在進行道德判斷時會出錯，但是當它涉及我們的良心時，則不可能出錯。“因為在某種東西是不是義務的客觀判斷中，人們有時很可能會出錯；但在我是否為了做出那種判斷已經把它與我的實踐理性（在此是判決的理性）進行了比較的主觀判斷中，我不可能出錯，因為那樣的話，我在實踐上根本不會做出判斷，在這種情況下就既沒有錯也沒有對。”[4]413當我們意識到我們的行為偏離了道德法則時，它會產生一種負疚感。

康德沒有將良心僅僅定義為某種道德判斷力，而是將其與道德反思相聯系。康德認為，在良心中審視自身是我們最基本的義務。在這一過程中，人們基于自由選擇的任意，選擇對道德法則的自覺敬重和遵守，成為具備自由意志的理性存在者。然而，定言命令僅僅在邏輯上強調對人的意志的強制性，而并不涉及經驗世界中如何促使人們完成行動的過程。因此，在現實生活中，盡管人們具備受道德法則驅動行事的能力和意志，但是在某種情況下，他們無法甚至不愿意這樣做。道德法則只是“要求行動的準則，而不能要求行動本身，那么，這就是一個信號，即法則為遵循（遵從）留下自由任性的一個活動空間，也就是說，不能確定地說明應當如何通過行動為同時是義務的目的而發揮作用，以及發揮多少作用”[4]402-403。由于道德法則沒有規定行為，這給了道德主體一定的自由決定他們應該如何行動以遵守道德價值的準則。

康德認為，在現實世界中，人無法擺脫經驗性品格，其行動會受到各種自然欲望的制約。人身上有一種普遍的趨惡傾向，這是人在選擇行動時偏離道德法則的主觀根據。但即便如此，也并不意味著定言命令是無效的。定言命令為現實世界的道德判斷提供了先天依據，是日常道德生活不斷趨于理性、完善的目標。同時，我們可以通過教育不斷鍛煉自身的道德判斷力，從而自覺接受道德法則的約束。從這一意義上說，自律不僅意味著我們能夠自主地作出決定，還意味著我們能夠在負面和正面的意義上自由交流，并與他人一起探究行動理由的道德價值。我們是否應該選擇采取行動并受道德法則的驅動，或者我們是否應該屈從于我們的趨惡傾向并按照不道德的準則行事，這個決定是一個挑戰。因此，在教育中使自身達到自律是一項艱難的工作。

二、道德教育的目標：從他律到自律

康德在理智世界中確立了道德的最高原則，同時也解釋了為什么人們在現象界中會出現違背道德的行為。人是一種復雜的、具有二元性的存在者，人既受到自然法則的束縛，同時，又可以克服各種干擾，自由地遵守道德法則。而教育的最終目標就是使道德主體完成對自身的超越，克服種種他律性原則，從而實現道德法則在經驗世界的應用。

所謂他律，是指人們在理性之外尋求規定自身意志的決定性根據，其主要表現就是將自然情感、欲望等作為意志的根據。受自身或他人欲望的影響，那些選擇不自律或者無法做到自律的人，徹底將自己變成了他律者。他律者之間的溝通不是直接以道德價值的考量為特征。相反，他律者通常更傾向于滿足自身的情感傾向，這意味著他們選擇按照本能或欲望作為行動的理由，并將他人當作實現目的的工具。他律者并未試圖了解自身及其據以行動的理由。他們拒絕參與自我反思以及從他者立場考慮問題的可能性。因此，在道德生活中，他們通常不加批判地允許他人塑造自身的信仰、價值觀和行動。同時，他們縱容貪婪和嫉妒，鼓勵或至少沒有勸阻人們的趨惡傾向，并形成一種對社會關系的徹底個人主義方法。這一方法建立在為了實現某些期望的目的而互相利用的理念之上。

盡管他律者也鼓勵培養特定的實踐稟賦，并強調通過教育發展社會所需的各種技術和實用技能的價值和重要性，但這僅僅是他律者進一步實現自身目的的手段。在這一過程中，他律者并未培養對道德法則的尊重，也不會推進道德人格方面的教育。同時，他們也不會對道德判斷的合理性進行反思和批判性思考。他律者受假言命令和自愛原則而非定言命令驅動。

康德認為，作為人類，我們具有技術性稟賦、實用性稟賦和道德性稟賦等，但我們不能僅僅保存自身的物種傾向，或者簡單地培養操縱事物所需要的技能，我們還必須使自己品德高尚，發展我們的道德能力即道德性稟賦，進而審慎地使用理性。通過文化特別是通過培養社會素質，我們能夠變得更加文明，進而我們能夠在社會關系中走出單憑個人暴力的粗野狀態，并成為一種有教養的存在者。因此，康德強調，我們不能僅僅培養保持我們的利益和自己所必須的技能、將他人作為實現目的的手段，我們也不應該簡單地通過教育傳遞具體的價值觀、行為準則或者某種知識，我們還必須負責教育自己成為有道德的人，即爭取道德完善。

從某種意義上而言，實現這一目標是我們必須履行的義務。正如康德所說，“人有義務努力脫離其本性的粗野，脫離動物性，越來越上升到人性，惟有借助人性，人才能為自己設定目的，通過教導來彌補其無知，糾正其錯誤，而這不是他的其他方面的意圖的技術實踐理性（技藝）建議給他的，而是道德實踐理性絕對地命令他這樣做，并且使這目的成為他的義務，以便和他身上的人性相稱。”他繼續說，人類有義務“把他的意志的陶冶一直提升到最純粹的德性意向，亦即法則同時成為他的合乎義務的行為的動機，并且出自義務來服從法則，這就是內在的道德實踐的完善性”[4]400。這不是一個容易的任務，它是一個長期的挑戰和斗爭。我們實現這一目標的程度表明了我們準備做什么樣的人。

與他律不同，自律要求我們按照定言命令行事。同時，自律意味著不僅僅道德主體簡單地按照道德準則行動或解決問題，即使有邪惡人格的人也可以做到這一點。換句話說，即使有邪惡人格的人也可以表現出受邪惡準則意志驅動而行動的強烈意愿。自律要求道德主體具有善良意志，即受道德法則驅動而行動但同時不忽視個體道德偏好的意志。自律的概念是通過理性和理性批判而表現出來的。康德在《純粹理性批判》中說道，“理性在其一切行動中都必須受批判，并且不能以任何禁止損害批判的自由而不同時損害它自身并為自己招致一種有害的懷疑。在這里，沒有任何東西在其用途上如此重要，沒有任何東西如此神圣們可以免除這種鐵面無私、一絲不茍的審查。甚至理性的實存所依據的就是這種自由，理性沒有獨裁的威望，相反，它的裁決在任何時候都無非是自由公民的贊同，自由公民的每一個都必須能夠言無不盡地表達他的疑慮乃至否決。”[5]

自律將我們的動物性稟賦轉變為人格性稟賦。它通過道德法則使我們自身達成自我控制和自我管理。這意味著我們應努力超越自身的獸性傾向，在道德實踐中彰顯我們的主體性，從而成為真正意義上的理性存在者。這要求我們在道德實踐中不能僅僅按照本能或偏好行動，不能僅僅在特定的實用范疇內為了實現某些目的而發展特定實用技能，也不能在社會中不假思索地接受某些信仰或價值觀。相反，我們應時刻在實踐中進行道德判斷，對于即將采取的目的、手段和行動以及準則的道德價值進行審慎的思考。這一實踐塑造了我們的道德偏好，并決定了我們是否能夠自律。同時，它也使我們意識到我們在交往中如何行動，即我們是否彼此激勵參與道德反思，我們在交往中是否彼此尊重對方為理性存在者。這是理性在現實中的具體表現，通過這種方式，我們努力在實踐中實現自律，并為人類的集體行動負責。

從他律到自律的實現，不僅僅是個人的義務，我們還面臨著教育下一代、以便使人類的素質充分發展最終形成自律人格的挑戰。這表明，個人不能單獨或孤立地實現這一目標。它只能藉由在人類持續的斗爭中通過教育來實現，這意味著各個世代中的個人和群體必須一遍又一遍地教育自身，成為自律的人，以便使他們實現其最終目標。

三、道德教育的特征：公共性

自律能力的現實化作為道德教育的最終目標，并不應僅僅停留在個體選擇的層面而忽視社會維度。康德認為，趨惡傾向具有社會屬性，人作為社會成員彼此之間是相互依賴的，在人們的交往過程中，惡能夠通過人的社會性在人群中擴散。因此，趨惡傾向不僅僅存在于某個單個個體的意志和品格之中，同時也是一個族類普遍性的特征。這意味著努力使道德主體克服他律達到自律的教育并不能局限在個體層面，也要在社會層面展開。“因為目的的達到不是靠個人的自由協調，而是惟有通過不斷進步把地球公民組織進并組織成作為一個世界主義地結合起來的體系的類，才能夠有希望”[6]329。從這一意義上而言，康德所主張的道德教育并不是獨立于社會環境而進行的。它意味著人類必須在社會背景下發展實踐理性的偏好，即我們必須考慮自身所生活的社會、文化和政治層面，以發展我們的偏好。在社會環境中通過教育培養自律的道德人格，不僅闡明了自律道德主體的形成過程，同時也闡明了人類整體道德人格的產生。

在這一過程中，理性以及審慎思考的能力是不可或缺的，如果沒有理性的批判作為真正的法庭，“理性就仿佛是處在自然狀態中，并且除了通過戰爭之外，就不能以其他方式來提出或者保障自己的主張和要求。與此相反，批判從其自身之確立的基本規則獲得一切決定，這些基本規則的威望沒有一個人能夠懷疑，所以，批判就為我們創造了一種法治狀態的安寧。在這種狀態中，除了訴訟之外，我們不應當以別的方式來進行我們的爭執。在前一種狀態中結束爭執的是雙方都自夸的勝利，而繼這種勝利之后，大多數情況下是調停的權力建立的一種不大可靠的和平，而在第二種狀態中，結束爭執的則是判決，它由于在這里涉及爭執的根源，就必然保證一種永久的和平。”[5]482在這里，理性批評使我們擺脫自然狀態，從否定權威的懷疑論以及專制主義的獨斷論中解放出來，進入自由平等公民狀態之中。在這一公共領域中，唯一的權威是理性自身，理性沒有任何專制的威嚴，它使每一個公民能夠自由表達自己的反對或者否決權。這尤其表現在人們交往過程中基于理性的相互包容和互相共享等溝通模式之中。

康德強調理性自由的價值和重要性，主張不僅應從自身和他者角度思考問題，同時鼓勵我們超越不同類型意志的邊界（例如那些與我們不同類型的地方、區域或民族特征有關的人的意志）對準則的道德價值進行理性探討。這決定了這一理性運用不是私人的，只能是公共的。其原因在于，理性的私人運用僅僅針對有限的一群人，其目的在于實現個體所預期的結果，同時，在公共領域中，私人可以根據自己的特定社會身份表達異議。而理性的公共應用則強調通過交往理性來糾正自己的錯誤判斷，在這一過程中逐步實現自律，并試圖將人類從原始的不成熟狀態中解放出來。確切地說，從這種原始的不成熟狀態中解放并不是指一個人走出不成熟，而是指人類整體的共同解放。這不是某個個體對其自身的義務，而是人們整個族群對人類自身的義務。“因為有理性的存在者的每個物種在客觀上，在理性的理念中，都注定要趨向一個共同的目的，即促進作為共同的善的一種至善。但是，由于道德上的至善并不能僅僅通過單個的人追求他自己在道德上的完善來實現，而是要求單個人，為了這同一個目的聯合成為一個整體，成為一個具有善良意念的人們的體系。只有在這個體系中，并且憑借這個體系的統一，道德上的至善才能實現。”[3]97-98基于遵循道德法則建立一個普遍的倫理共同體的理念，與所有的單個道德法則是完全不同的。從本質上來說，理性的公共應用的目的在于實現制度約束下的自由，倡導自律的理性行為以及對道德法則的尊重，從而取代現實社會中出現的教條和迷信。在這一過程中，一個人通過理性的公共使用將自我塑造為自律的理性存在者。

在社會中構建理想的倫理共同體的目的特別是我們旨在實現它的行動反映了一個在社會中改變政治、法律秩序和教育的必要性。因為如果社會和政府無法保障公民的個體自由，那么，理性的公共使用就會受到諸多限制。惡的社會性表象也會不斷發生和蔓延。這是一個持續的過程，其中包括重塑社會、政治、文化環境，使這些環境不妨礙人們的自由。同時，在這些環境中，人們能夠獲得和發展實用技能，也能夠參與公共理性實踐即參與公共領域中的道德反思。這要求我們關注自身和他人的道德偏好，在公共理性的實踐中時刻呼吁他人成為自律的道德主體，響應或承認他人作為道德主體的想法，有能力感知自身的動機，并反思其是否能夠作為我們行動的理由，努力轉變自身和他人，從而努力轉化社會和文化環境。

基于道德法則及理性的公共使用而建立起來的倫理共同體為人類稟賦的充分發展提供了基礎。它對于道德的直接意義還表現在良好的社會環境可以減少或遏制惡的行為，從而在一定程度上遏制對人類趨惡傾向的誘發作用。因此，個體德性的養成與群體甚至人類整體道德境遇的提升并不是非此即彼、互相抵消的關系，兩者是休戚相關的。這也決定了道德教育必然具有公共性的特征，必需借助公共力量才能夠完成。

四、道德教育的方法

康德所描繪的目的王國是日常道德生活不斷趨于完善的最終目標。這意味著道德教育作為道德法則實現的有效途徑，不僅致力于將青少年培養成適應社會生活的人，還要將人改良到一種境界。也就是說，真正的道德教育以人類的道德理想為最高目的。在《論教育學》中，康德將實踐教育分為三個方面，即技能、世故、道德性的塑造。康德指出，技能的塑造的目的是使人獲得精湛的技能并逐步將之轉變為一種思維方式，其目的在于成就個人，使個人了解自身價值，能夠在社會中立身處世并獲得地位。在技能塑造的基礎上，世故的塑造則是培養將技能施于他人、使他人服務自身的藝術，其目的在于使人成為公民。最后，道德性的塑造則是為了培養個人的道德品格，使個人在真正意義上成為人類的一分子并承擔自己的責任。在實踐教育中，技能、世故、道德性的塑造呈現出一種遞進式的價值層次上的差別，其最終目的是通過教育完成人的稟賦的完善性并由此實現世界的至善。康德所構建的道德教育不僅僅是基于家庭或學校實施的教育，而是超越了民族和國家的界限、面向整個人類群體設計的教育。

盡管康德以世界至善與人性完善為最終目標，也強調教育的規劃并不是某個單獨的個人可以實現的，但這一終極目的既沒有可參考的經驗，也不一定在現實中能夠真正實現。康德也承認，這一教育理念在現實中會遭遇到父母和君侯這兩類主體的詰難。在日常道德生活中，父母僅僅關心自己的孩子在世界上生活得好，而君侯僅僅關心國家的利益和統治的穩固，并將臣民視為達成自己種種意圖的工具。二者都不以世界福祉和人性完善為最終目的。康德認為，世界主義的教育設想并不妨礙個人獲得現世的幸福，也不要求個人犧牲或讓渡自己的某些東西。人類社會作為一個總體，其發展受制于其中的個人。因此，康德所致力于構建的倫理共同體的基礎仍然是個人的道德自律，只有通過個體努力才能實現世界的至善。

以此為前提，康德詳細論述了塑造個體道德人格的教育方式，即訓誡、培養、文明化教養以及道德教化。具體而言：（1）訓誡。訓誡就是對野性的單純抑制。幼兒最初只會任性沖動而不受任何法則約束，因此，教育的第一階段就是對這種野性加以否定性的規訓，使之形成規則意識，并將其行動置于理性的約束之下。（2）培養。培養的目的就是使人們獲得各種技能，使人們獲得能夠實現自身目的的能力。技能按照人具體的生活目的而定，在現實生活中，技能可以有無數種。為了使人們獲得這些技能，教育必須培養人們的各種心靈能力以及“知性”“判斷力”“理性”等高級知性能力。（3）文明化教養。它要求風度、禮貌和和某種機智性，其教育的目的是使人適應社會生活。這并不是德行的培養，而僅僅是德行的表象，它可以在社會生活中促使人們變得有道德。（4）道德教化。道德教化的最終目的是自覺追求具有道德價值的東西，進而形成人的道德個性。與規訓、培養和文明化教養不同，道德教化只能引導而不能培養，“智慧作為理性的合法則的和完善的實踐運用的理念，對人也許要求太高了，但是，哪怕是在最小程度上，人也不能讓另一個人給自己灌輸智慧，而必須是從自身中產生智慧”[6]193-194。因此，康德強調，道德教育過程中必須注重思維藝術的培養。通過塑造人們的思維方式，道德教育要求我們能夠確證行動的理由，使我們區分不同的原則。除此之外，道德教育還要求我們可以確定行動，評估它們是否具有道德價值，遵守我們行動的最高目標。同時，康德還呼吁我們關注人類道德偏好，這往往表現在以各種方式觀察自己，不僅學習直接觀察我們周圍的人，而且從世界歷史、傳記甚至戲劇和小說中學習[6]115-116。

盡管康德主張以私人的努力為起點來改變整個世界，他也認為私人之間存在著一種隸屬關系，因此，教育或世界的發展應是自上而下地來實現。教育必須由最開明的專家也就是那些啟蒙的人、具備更廣泛稟好的人來主導。這意味著教育者應首先實現自我完善。教育者本身不僅應首先達到自律，同時，還應保持思想的開放性。也就是說，教育者本身應限制自身按非道德動機行動的傾向，尊重自己的道德法則，也尊重他人的道德法則，努力發展我們形成道德判斷的能力，完善我們對各種不同道德偏好的感受。同時，教育者不要僅僅關注現在，而且應時刻關注未來人類整體命運的提升，也就是說，以某種方式適應人道主義以及人類整體命運的理念。

道德教化代表了人類最高的道德理想。從邏輯上說，規訓、培養、文明化教養和道德教化之間并不是直接過渡的。在這里，康德又一次重申了他關于倫理共同體的理念，即人類是集體地接受教育，堅定不移地去努力追求一個既須立足于自由原則，又須立足于合法的強制的公民狀態。這一目標的實現最終只能期待神意或某種智慧，這意味著人類的道德教化在人類歷史中是不可能完成的，它只能作為一個范導性的原則、作為人類的規定性去努力追求。從這一意義上說，道德教育是無止境的。相應地，康德強調教育是一種經驗知識的積累，只有通過每一代人持續不斷地實踐，才能變得更加完善。在這一過程中，康德非常推崇教育實驗的作用。“雖然，人們都認為實驗對于教育來說并無必要，人們從理性出發就已經能夠判斷某種東西將是好的還是不好的。但是，人們在這一點上大錯特錯了，而且經驗表明，就我們的嘗試來說，經常出現人們預期的截然相反的結果。因此，人們看到，既然問題在于實驗，則沒有一個人類世代能夠展示一個完全的教育計劃。”[7]教育實驗使教育藝術成為一門真正的科學，使我們在無止境的道德追求中，始終會走在通往道德化的正確道路上。

參考文獻：

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[3]康德.純然理性界限內的宗教[M]//康德著作全集（第6卷）. 李秋零，譯.北京：中國人民大學出版社，2013：91.

[4]康德.道德形而上學[M]//康德著作全集（第6卷）. 李秋零，譯.北京：中國人民大學出版社，2013.

[5]康德.純粹理性批判[M]//康德著作全集（第3卷）. 李秋零，譯.北京：中國人民大學出版社，2013.

[6]康德.實用人類學[M]//康德著作全集（第5卷）. 李秋零，譯.北京：中國人民大學出版社，2013.

[7]康德.教育學[M]//康德著作全集（第9卷）. 李秋零，譯.北京：中國人民大學出版社，2013：451.

Abstract：Kant has established a purely moral system in the field of metaphysics， but in real life it is difficult to fully comply with moral principles. In order to promote the application of moral principles in real life， Kant advocated the cultivation of peoples moral behavior through education. The goal of moral education is to make moral subjects complete their transcendence and overcome all kinds of heteronomy principles so as to achieve true moral freedom. Kants moral education is not only based on the education of family or school education， but beyond the boundaries of the nation and the state， for the entire human group design education. Therefore， moral education must have the characteristics of publicity. However， the foundation of the ethical community that Kant devotes himself to is still the moral self-discipline of the individual， and only through individual efforts can he achieve the highest good of the world. On these basis， Kant elaborated on the way of shaping individual moral personality education.

Key words： Moral Principle；Moral Education；Publicity

編輯：魯彥琪