體驗式英語寫作訓練實證研究

劉浪飛

摘 要：過程教學法在中國高校英語寫作課堂中得到越來越多的應用，但學習者仍存在諸如語言輸入不足、思辨缺席、寫作能力提升緩慢、缺乏反思、動力不足等問題。針對以上癥結，提出了體驗式英語寫作訓練模式，將寫作過程分為讀、議、寫、評四個階段，讓學生通過親身體驗、反思、概括與檢驗來獲得寫作知識并提高其寫作水平。實證研究結果證明了該模式的有效性和可行性。

關鍵詞：體驗式英語寫作； 動態評估； 數字寫作

中圖分類號： H319 文獻標志碼： A 文章編號：1672-0539（2018）06-0110-07

一、 研究背景

自20世紀80年代以來，英語寫作教學歷經了一次影響最為深遠的學科范式變革，“過程法”取代了“成果法”，成為西方國家寫作教學的主導方法。寫作不再被看作“一蹴而就”的結果，而是一種“循環往復”的過程。與此同時，網絡科技日新月異，大數據時代來臨，傳統的高校英語課堂受到巨大的沖擊和挑戰。“在今后的二三十年里，英語教育會發生根本性變化，而寫作教學更是首當其沖”[1]。在此背景之下，孔慶炎、楊永林等將“體驗學習”理論引入國內語言教學，他們的一系列研究成果對寫作課程改革有很強的借鑒意義。目前國內的相關探討相繼開展，但多偏重理論研究，實證調查不多。鑒于此，筆者借鑒現有的學術成果，結合教學實踐，建立了融讀、議、寫、評為一體的體驗式英語寫作教學模式，并扎實地開展了實證研究，以探索楊永林教授所提的“宏觀思維、在地行動”的辯證統一之道[2]。

二、“體驗式”英語學習的緣起及理論基礎

自20世紀上半葉起，以杜威、勒溫、庫伯等為代表的心理學家和教育家就提出了“體驗學習”（Experiential Learning）的教育理念，其核心思想是指學習的發生基于體驗，學習者通過觀察、反思將經驗概念化，然后通過行為和實踐加以驗證，獲取新的認知。其中， 集大成者庫伯提出了“體驗學習圈”理論[3]，指出體驗學習包含“具體體驗”“反思觀察”“抽象概括”和“主動檢驗”四個階段。這四個階段并非單純的平面循環，而是一個螺旋上升的過程。體驗式英語學習就是這一宏觀教學原則在狹義的英語教學中的應用。該教學模式提倡“學習者通過在真實或模擬英語學習環境中的具體活動，獲得親身語言體驗和感受，并通過與其他學習者之間的交流，分享學習體驗，進行反思、總結、最終再回到學習中去”[4]。

從二語習得角度而言，直接經驗的獲取本質上就是語言信息的輸入，而“輸入—輸出”理論是體驗式英語教學模式的重要理論支撐。根據克拉申的輸入假設，二語習得的前提是有足夠量的、可理解的語言輸入，克氏用“i+1”這一表達式來概括。克氏認為：“說，是習之果，而非習之因……從理論上講，說對習而言是不必要的”[5]。而以斯韋恩[6]為代表的輸出派則認為：“可理解輸入”并非二語習得的唯一來源，在語言習得過程中，“可理解輸出”所起作用更加關鍵，學習者正是通過對目標語提出假設，并在實踐中不斷地驗證和修正其假設，從而獲得語言認知。此外，以朗、蓋氏為代表的學者從“交互”和“吸收”等的角度發展了“輸入—輸出”理論，強調了意義修正和交際互動對知識內化的重要作用，對二語習得有著深遠的指導意義。

體驗式學習的另一理論支撐為建構主義。該學派反對喬氏的語言習得機制論，認為語言習得是學習者通過與外界互動，后天構建而成。20世紀二三十年代，瑞士心理學家皮亞杰觀察到，兒童智力的獲得建立在對外界的感知之上，通過不斷平衡“同化”和“順應”兩個基本過程，將外界信息與自我認知結構不斷重組整合，從而建立起新的認知圖示[7]。同時代的另一領軍人物維果茨基提出“社會文化發展”論，將建構主義學習理論由認知心理學層面引入歷史和社會互動層面，他認為語言符號只有在社會交際活動中才能真正發揮其“中介”的作用，幫助人類將低級心理活動轉化為高級認知，而這一轉變過程被稱為“內化”。此外，他還提出“最近發展區（ZPD）理論”，進一步闡釋了學習者潛能的發展，以及認知如何“由外至內”地獲得[8]。無論皮亞杰還是維果茨基，二者都強調學習主客體的相互作用和心理結構的動態發展，而他們對“個體性質”和“社會性質”的不同偏重又互為補充，共同確認了學習的主動性、社會性和情境性。此外，“最近發展區”理論還衍生出多種教學模式，如支架式、互助式、合作型、情景性等教學模式，成為體驗學習的重要參照。

三、“讀—議—寫—評”寫作教學模式的構建

（一）教學設計

筆者從學習者認知特點出發，參考庫伯的“語言學習圈”，并結合寫作教學實踐中的難點，設計了“讀—議—寫—評”的體驗式英語寫作教學模式（見圖1）。

首先，該模式突出了以學生為主體的教學理念，以“讀、議、寫、評”四大環節為支撐，摒棄以寫作成果為歸依的教學方式，從寫前準備直至修改編輯，寫作過程中每一階段的活動皆納入了教學評估。其次，該模式輸入、輸出雙管齊下，讀、議、寫、評分別對應學習的四個階段：具體體驗、觀察反思、抽象概括、行動應用（文章形成）。同時，“讀—寫”和“評—議”又分別構成“理解”和“轉換”兩大向度，前者代表由具體感知到符號語言的轉化過程，而后者代表著從內部反思到外部檢驗的延伸過程，互動、反思和實踐等行為貫穿整個寫作過程，旨在達到“以讀議推動寫作，以評改促進反思”的教學目的。

（二）教學難點及應對策略

針對學生在寫作過程中遇到的實際問題，筆者還采用了相應的教學策略：

1.語言輸入不足

閱讀是擴大輸入的最有效途徑，也是學習者最直接的語言體驗，更重要的是，文字承載了豐富的民族文化內涵和人文精神，只有飽覽群書，才能提升一個人的思想深度和知識廣度，才能陶冶出高尚的情懷和優秀的人格。目前學生的輸入渠道主要是課本學習和上課聽講，而新教學模式則通過體驗性閱讀和反思性閱讀來拓寬輸入的渠道。體驗性閱讀包括寫作策略學習和拓展閱讀，前者結合教材，后者則以主題形式展開，由師生共同選定十篇閱讀材料，以點帶面地積累閱讀量。筆者借鑒了“翻轉課堂”的理念，將體驗閱讀置于課前，并要求學生撰寫閱讀筆記，而課堂則采用問答、討論等形式答疑解惑，對教學內容作進一步引申。反思性閱讀是指同伴寫作互評，通過鏡像學習獲得間接體驗。

2.思辨缺席

思辨缺席具體表現為審題不透、下筆困難、論證膚淺、言之無物。這一痼疾僅靠學習者個體很難解決，因此筆者引“議”入寫，旨在借助外部“支架”推動個體思維的發展。筆者參考文秋芳的思辨能力量具模型[9]，圍繞分析、推理和評價三大技能，精心設計討論活動，考察學生思維的清晰性、相關性、邏輯性、深刻性、靈活性。“議”并非獨立的課堂環節，而是與讀、寫、評交替循環。在實踐中，可以表現為“讀議相伴”（學生邊讀邊議邊思考，培養其思考論證能力）；可以表現為“以議促寫”（開展觀點連綴、妙語共享、辯論等寫前活動，培養其闡述及歸納能力）；還可表現為“評議結合”（展開習作互評、佳作共賞、教師點評等活動，培養其反思觀察和分析能力）。總之，以“議”為驅動，能有效增進個體與外部環境的互動，促進學習者觀察、反思和總結，將個體“所思”轉化為“所言”和“所得”。

3.寫作水平難以突破

面對寫作水平難突破的問題，宏觀上，筆者通過摘要撰寫、主題句創作、主位推進等多種寫作訓練，著力培養學生謀篇布局的能力；微觀上，加強學生自動化語塊習得，逐步解決表達困難的問題。寫作過程中的詞匯產出分為“詞語提取”和“形式整合”兩個過程，而非自動化的詞匯提取耗時費力，導致表達不暢和口語化等結果。筆者通過仿寫、誦讀、回譯、語料庫檢索等實踐活動，引導學生將預制語塊作為整體學習并貯存于長期記憶中，以提升其遣詞造句的水平。研究者們還發現，“提取練習（Retrival Practice）”有助于記憶的保持和遷移[10]，據此筆者安排了適量的測試，強化詞塊攝入。

4.缺乏反思

寫作的一個重要功能是通過反思來促進語言習得，然而國內學生對修改和反饋普遍缺乏重視。鑒于此，筆者采用了“自評+互評+教評”的三級動態評估機制，將教學介入與評估有機結合起來，實現對教學、診斷、輔導、矯正、激勵等各方面的融合，其優勢在于能跨越多個時間點觀察評估學生的進步與改變，了解學生的動態認知歷程和潛能。在此過程中，教師的介入支持至關重要。筆者參考密歇根寫作評價評分指南[11]以及張艷紅[12]的研究，制定了“寫作互評評分標準”，從篇章結構、思想內容、修辭表達等三大方面將評分標準細化，為學生評估提供介入支持；同時培訓學生使用句酷、CORCA 等評改軟件和語料庫，為學生提供技術支撐。學生只有在評估、改寫、點評過程中體會“意義”“表達”“語境”的關系，才能學會如何“以言成事”。

5.動力不足

心理機制是影響語言習得的重要因素，而寫作往往是學生最為畏懼與討厭的項目。新教學模式注重激發學習者熱情，同時輔以嚴格的量化管理， 以求達到“快樂學習，寬嚴相濟”的教學效果。首先，團隊合作貫穿整個寫作過程，同伴的支持帶來信心和安全感，降低學習焦慮，同時互評讓學習者注意到與同伴的“差距”，成為其前進的動力；其次，豐富有趣的寫作任務設計（例如戲劇、廣告、童話等）能激發學生的寫作興趣，而作文進步分的設置提高了學生的寫作熱情。此外，課堂以互動為主導，既緊張又活潑，避免了“沉默者更沉默”的馬太效應。另一方面，為確保有效地監管教學，筆者設計了“教材學習通關表”“拓展閱讀通關表”“作文互評評分標準”“寫作學習過程跟蹤記錄”等考評量表，將每一項任務具體化、量化，教師通過觀察學生檔案，調整介入策略，為學習者的語言發展搭好“支架”。

四、實證研究

（一）研究對象

本次教學實驗對象為成都理工大學英語專業本科三年級的兩個自然班，兩個班人數相當（均為36人），都在二年級修習過初級寫作課程，有一定的理論基礎和寫作能力。其中，實驗班采用體驗式寫作教學模式授課，參照班采用傳統方式授課，任課教師均為筆者本人。

（二）研究問題和方法

本研究主要解決以下問題：（1）新教學模式是否能提高學生的英語寫作水平？（2）新模式對學生的寫作行為及寫作意識有何影響？（3）新模式是否能激發學生的學習興趣？

本研究采用了觀察法、問卷法、訪談法、測驗法、個案法、實驗法等多種方法展開實證研究，實驗歷時一個學期（16周），筆者分別在實驗前后進行了測試（課堂限時寫作），期間還做了兩次問卷調查，并采用SPSS統計軟件對試驗數據進行了分析。

（三）實驗結果分析

1.對學生寫作能力影響的分析

為了解新教學模式對寫作能力的影響，筆者對比了實驗班和參照班實驗前后的測試成績（見表1），并做了獨立樣本T檢驗分析（見表2）。

表1顯示，實驗前實驗班和參照班的平均成績分別為76.5和77.11分，實驗班平均成績略低。T檢驗結果顯示，實驗前兩個班的寫作成績不存在顯著差異（統計量t值=-0.428， p值=0.670，大于0.05）。試驗后的成績對比可見，兩個班的寫作成績均有提高，且實驗班的平均成績明顯高于參照班。T檢驗結果表明，兩個班的寫作成績均值在試驗后存在顯著差異（統計量t=2.422， p值=0.018，小于0.05）。此外，如表2所示，實驗班在詞長、學術詞匯使用、語篇連貫、句子質量等方面均有較明顯的提升，由此可見，新的教學模式對提高實驗班同學的寫作技能有著明顯的干預作用。

2.對寫作意識的影響分析

為考察實驗對學生寫作意識等各方面的影響， 筆者還做了2次問卷調查。問卷采用李克特評分量表，每個問題的“a，b，c，d，e”五個選項分別代表 “非常不同意、不同意、無所謂/不清楚、同意、非常同意”，并依次對應5-1 分（根據統計需要，個別題目計分方法相反）。題目平均得分越高，說明學生對該項認可度越高。以下為問卷部分內容的配對樣本T檢驗結果（見表3）。

由表3可見，實驗前后學生對寫作的認識有了顯著差異（t值范圍：-5.869～-11.602；p值均為0，小于0.05）。實驗前，只有少部分學生關注寫作過程及寫前活動， 占比分別為19.4%和30.6%，而實驗后，占比大幅上升至83.3%和75%。另外，學生對評改的認可度也有了非常明顯的轉變（平均分上升4分）。實驗前，72.2%的學生幾乎沒有修改作文的習慣，而試驗后，該占比降到了11.2%。另外，筆者還調查了學生的修改策略變化（篇幅所限未列明），實驗前有24%的學生會“修改個別詞句，力求通順”，而僅有12%的同學會“推敲遣詞造句或在語篇、修辭和文體層面加以斟酌”，其他大部分同學只是“簡單地修改拼寫、語法或標點符號”；而實驗后，前兩項占比分別上升為45%和29%。訪談中筆者還發現，善寫者在此項受益程度普遍高于非善寫者。此外，大部分學生對以教師為中心的寫作課堂認同度由原來的50%降到16.7%，反向說明學生對自主學習能力的信心逐步增強。

3.對學習動機的影響

學習動機是由內外因等諸多因素構成的復雜多元的結構，是影響二語習得成敗的重要因素。本研究側重調查了新教學模式對學習者內在動機的影響，表4為部分調查結果：

數據表明，試驗后大部分同學（占比75%）的寫作焦慮得到不同程度的緩解或轉化，其寫作信心、興趣及積極性均有大面積的提升（占比分別為66.7%、80.6%、77.8%），其中學習興趣和積極性的轉變猶為明顯，以自評為例，筆者根據句酷評改網提供的數據做了統計，第一次作業的自評人數為0，而最后一次作業的人均自評次數為14.5次，其中最多的一位同學自評修改提交了61次。訪談中同學們這樣評價：“修改習作后能及時在評改系統中看到結果，看見自己的得分一點點提高，很有成就感”“進步分的設置對原本寫作水平不高的自己是個很大的鼓舞，只要努力就會有好成績”。

4.其他教學效果反饋

由表5可見，學生對新教學模式的效果大部分持肯定態度，其中83.3%的同學認為翻轉課堂的教學效果優于以往，該項平均分達到4.11分，說明學生的認同度非常高。學生對自評和讀、議環節的促學效果也較為認可（占比77.8%和72.2%，平均分分別為3.83、3.58），有同學在問卷中寫道：“翻轉課堂能充分調動我的主動性，讓我更有針對性地解決自己的問題”“拓展閱讀等環節豐富了我的知識儲備”“議、寫、評結合的方式讓我能開拓思維，更好地在實踐中體會和運用寫作技巧”。同時筆者發現，學生對機輔助寫作和互評的認同度相對較低（占比47.2%、63.9%），筆者在訪談中了解到，學生們認為網絡評改系統在信度和效度方面還有待提高，例如評改系統對修辭手法較難識別，也出現過前后評分不一致的現象；此外，部分非善寫者自身水平有限，不能很好地掌握評分標準和語料庫，互評較為吃力，而善寫者自然覺得幫助不大。由此可見，體驗式寫作教學模式雖已取得一定的效果，但在實際教學中教師還有待進一步細分教學對象，給予更多的介入支持。

五、結語

實踐證明，“讀—議—寫—評”的體驗式寫作教學模式有助于同時擴大語言輸入與輸出的兩個端口，啟發學生思維，降低其學習焦慮，培養其寫作熱情，切實提高了學生的寫作能力。更重要的是，該模式改變了學生對待寫作的態度，激發了學生的潛能，培養了其獨立思考和自主學習的能力。雖然其還有不足之處，但較之傳統的成果教學法，不失為一種有效而可行的嘗試。

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[12]張艷紅. 大學英語寫作教學的動態評價研究[D].上海：上海外國語大學，2012.

Abstract：In modern China， Process Approach has been increasingly applied in college English writing classes， but English learners are still troubled by such writing problems as inadequacy of language input， absence of critical thinking， slow improvement of writing ability， lack of writing reflection and motivation， etc. To solve those problems， this research proposes the Experiential English writing training model， which divides the writing process into four stages： reading， commenting， writing and revising. With the training students can acquire more writing knowledge and thus enhance their writing ability through experience， reflection， conceptualization and experimentation. The results of the empirical research prove the validity and feasibility of this new model.

Key words： Experiential English Writing； dynamic assessment； digital writing