二語習得理論對二外日語教材二次開發的啟示

葛慧玲 張萍

[摘 要]在我國二外日語的教學環境下，課堂教學是學習者獲得語言知識和技能的主要陣地。課堂教學的關鍵在于教師和教材，我國高校二外日語教材大都是《新版中日交流標準日本語》初級上、下冊。雖然教材的編寫者已經竭盡全力去滿足學習者的需求，但是由于時代、地域、編者水平等多方面因素的影響，這套教材并不能百分百地適應特定環境下每一個特定班級的需求。這就需要教師進行教材的二次開發。如果日語教師在二語習得理論的指導下，對二外日語教材進行充分的二次開發，使之更加適應所教授學生的實際情況，那么對于二外日語的教學必然會產生積極影響。作者以上述教材為考察對象，探討二語習得理論對二外日語教材二次開發的啟示。

[關鍵詞]二語習得理論；二外日語；教材二次開發；輸入假說；輸出假說；情感過濾假說

[中圖分類號] H36 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2018）11-0132-03

二語課堂的研究早在20世紀初就已經開始，但作為一門獨立學科，第二語言習得研究始于20世紀六七十年代，至今已有40多年的歷史?！霸诙Z習得領域里第二語言約定俗成地泛指母語之外的所有語言，包括在目的語環境下學習的非母語語言（如華人在美國學習英語），在非目的語環境下學習的非母語語言（如美國學生在美國學習漢語）。”[1]在我國二外日語的教學環境下，無法做到在日語的自然環境中學習日語，課堂教學成為學習者獲得語言知識和技能的主要陣地。課堂教學的關鍵在于教師和教材，我國高校二外日語教材大都是《新版中日交流標準日本語》初級上、下冊（以下簡稱《新版日本語》）。雖然教材的編寫者已經竭盡全力去滿足學習者的需求，但是由于時代、地域、編者水平等多方面因素的影響，這套教材并不能百分百地適應特定環境下每一個特定班級的需求。這就需要教師進行教材的二次開發?！懊课唤處煂滩牡氖褂枚紩茏陨淼闹R、能力以及教育教學信念的影響，每位教師對教材的處理都有著不同于他人之處，教師的特別處理可能包括對教材內容的刪減、增補、調整和加工，同時還包括選用其他教學材料，如與話題或主題相關的網絡資源、視頻、音頻或者閱讀文本。我們把教師對教材的這種加工處理稱為對教材的‘二次開發”[2]。如果日語教師能在二外日語的教學過程中，在二語習得理論的指導下，對二外日語教材進行充分的二次開發，使之更加適應所教授學生的實際情況，那么對于二外日語的教學必然會產生積極影響。筆者將拋磚引玉，以《新版日本語》為考察對象，探討二語習得理論對于二外日語教材二次開發的啟示。

二語習得理論眾多[3-7]，筆者認為和教師進行教材二次開發關系密切的主要有輸入假說、輸出假說和情感過濾假說。

一、輸入假說對《新版日本語》教材二次開發的啟示

輸入假說包含在Krashen提出的監控理論（The Monitor Theory）中，監控理論還包括了其他四個假說，即習得和學習假說、自然順序假說、情感過濾假說和監察假說。輸入假說是Krashen監控理論的核心理論，對二語習得研究有著重大深遠的影響。

輸入假說的觀點認為，學習者需要的不僅僅是單獨的輸入，而是可理解性輸入，只有接收到可理解性輸入，學習者才能運行內在加工機制。這里的可理解性輸入是指比學習者已有的語法知識稍微難一級別的知識。Krashen把學習者的已有知識狀態定義為i，把略高一級別的知識狀態定義為“i+1”。通過理解包含在“i+1”的語言輸入，我們從當前的水平i按照自然順序發展到 “i+1”。

根據輸入假說理論觀點，筆者做出以下幾個推論：一是語言學習者應該大量接觸高于已有語言知識的材料；二是進行輸入理解時，應當把注意力集中在語言內容而非形式上；三是語言輸入的狀態最好是自然環境下有意義的語言活動，而且輸入需要達到一定量。

在二外日語教學中使用《新版日本語》初級上、下冊，學習者基本是日語零起點，每一課的內容都是學習新的知識，既包括新的單詞、語法、句型的學習，也包括日本文化的了解。所以教材的編排整體遵循了“i+1”理論。但教師在教學時應當注意新、舊知識的聯系和區別，比如新學單詞和已學單詞讀音的區別和聯系，并引導學習者探索相同漢字讀音的相同或不同的原因：日漢字的音讀和訓讀。第一課出現的單詞「人」，既有訓讀「ひと」，也有音讀「じん」和「にん」，要有意識地引導學習者歸納、總結日漢字音讀、訓讀的規律，并舉一反三地應用到其他單詞的學習當中。

在進行教材的二次開發時，教師還要注意根據學習者的水平調整教材中的語言輸入的難易程度，因為超過學習者已有知識級別太多的輸入，對學習者來講不是可理解性輸入，也是無用的。如第五課中出現的動詞ます形，如果教師在講解時加入動詞基本形到動詞ます形變形的規則，絕大部分學習者會覺得不知所云。進行教材二次開發時，充分了解學習者現有的知識水平和教材知識的能力要求至關重要。

根據輸入假說，學習者能理解輸入內容，并且可理解性輸入需要達到一定的量才能被學習者掌握。由此可知，僅僅依靠課堂的學習內容往往無法實現，教師在進行教材二次開發時需針對教材內容補充相應的輸入材料。如講解到第一課時，除單詞、語法、句型的講解外，可加入視頻資料，讓學習者更直觀地感受日本人初次見面時的禮節，讓文字敘述變得豐富生動起來。也可以加入課文朗誦和會話表演，豐富輸入的類型。

二、輸出假說對《新版日本語》教材二次開發的啟示

作為對Krashen輸入假說的補充，Swain（1995；2005）提出了輸出假說。Swain 認為，單純的可理解性輸入不能讓二語學習者習得目的語。輸出是語言習得不可缺少的重要部分。Swain（1995）指出“除了必要的可理解性輸入外，學習者必須有機會試用所學語言，這樣才有可能達到流利、類似母語的水平”。Pica（1994）總結說，輸入和輸出都與語言習得形式密切相關。通過輸入、反饋和輸出，讓學習者注意到新的語言形式并嘗試使用，最后促使習得發生。

根據輸出假說理論，筆者做出以下推論：一是大量的可理解性輸入是輸出的前提，輸出是檢驗輸入效果的有效途徑；二是教師在教學過程中，除提供大量的可理解性輸入外，需提供形式多樣的輸出，以檢驗輸入效果；三是既然大量的可理解性輸入是輸出的前提條件，所以應盡量避免輸入不足的情況下過早地輸出。

在課堂教學過程中，筆者理解的所謂輸出，更多的是完成教材練習以及教師設計的以語言輸出為目的的多種題型。下面探討在二語習得輸出假說理論視角下，教師對教材練習和課堂練習進行二次開發的啟示。

我們知道學習外語時不能正確聽的音也不能正確發音。因此，進行發音訓練之前讓學習者多次重復聽發音內容；播放給學習者聽的聲音不僅是教師的聲音，還應有磁帶和光碟錄音；對初學者的發音訓練，不應讓學習者悶頭記憶，要讓學習者進行反復跟讀。學習者通過模仿教師或者錄音老師的發音，在不斷重復的過程中可以很快糾正自己的發音。此外，在初級階段，教師可以加入配對練習。寫法或發音相似的假名之間、特定發音訓練的詞組之間、聲調相似的詞組之間，如果組成配對練習應該會有很明顯的效果。這一點是《新版日本語》發音訓練這一塊所缺少的?！缎掳嫒毡菊Z》入門單元可以適當加入以下練習，并配上錄音以方便學生區別。

練習一：朗讀下列單詞，注意「つ」與「す」的發音區別。

いつ（什么時候） いす（椅子）

たつ（站立） たす（加上）

練習二：朗讀下列單詞，注意拗音和非拗音的區別。

びょういん（醫院）びよういん（美容院）

じゅう（十）じゆう（自由）

但是不斷重復朗讀沒有上、下文的單詞，對于學習者而言可能會產生疲勞感和乏味感。在這些單調的重復練習當中，教師可以適當加入「早口ことば」，如「なまむぎなままめなまたまご」（生麥生豆生卵）、「もももすももももものうち」（桃もスモモも桃のうち）等類似的繞口令，這樣既可以加深學習者對假名的熟悉程度，也可以增加學習的樂趣。

教師在進行課后練習指導時，活動形式不僅可以按照教師提問、全班集體回答問題、教師點名學習者一個一個回答問題這些形式，還可以分組進行練習，如將班級分為兩組進行練習、學習者提問教師回答等多種形式。此外，為了引起學習者的興趣，教師在提到某個單詞或短語時，應盡量拿實物或者圖片示意學習者。例如，教師可以拿日本傳統點心櫻花餅的圖片示意學習者來進行以下對話。

教師：「日本の桜餅を食べたことがありますか?！?/p>

學生：「いいえ、食べたことがありません?！?「はい、食べたことがあります。」

教師：「じゃ、食べたいですか?！?「じゃ、どんな味ですか?！?/p>

學生：「はい、食べたいですね?！?「ちょっと春の味がしますね?！?/p>

教師：……

學生：……

接下來教師慢慢將會話的中心交給學習者。這種類型的練習能夠大幅提升學習者的學習興趣，促使他們主動了解日本文化，也能增加學習者使用日語進行輸出的機會。

教師還可以設計類似信息填空的題目，讓兩位學習者拿著不同話題的卡片，讓對方在對話中不斷完善卡片上不完整的內容，比如對方的興趣愛好、周末的活動計劃、對某事物的看法等，這樣既能增進同學間的相互了解，又能鍛煉語言能力。

此外，教師在進行教材的二次開發時，應多加入以交流為目的的創造性練習，并進行有效指導。創造性練習常見的方式是提問練習。提問練習并非指根據教科書的內容進行提問，這類屬于應答練習。提問練習指針對學習者的個人信息進行提問，學習者根據自己的思考和自身經驗進行回答的練習。提問練習是以交流為目的的練習中使用頻率最高、范圍最廣的練習方法，主要以教師提問、學習者回答的方式進行。作為指導教師需要準備以下三個階段的提問。第一類問題：教師使用想要學習者掌握的重要語句對其進行提問，學習者只需用「はい」或者「いいえ」來進行回答。其目的在于將重要句型的用法用示例的形式展示給學習者。第二類問題：教師對學習者進行提問，提問內容需要學習者使用該課重要的句型進行回答。這是提問練習的中心問題。第三類問題：教師提出詢問理由的問題。使用「どうして」、「なぜ」等進行提問，這種問題的答案需要學習者進行理由說明。有論據有邏輯的談話內容能有效鍛煉學習者的邏輯思維能力和用目的語進行交流的能力。

以上是筆者設定的理想狀態，教師在進行教材的二次開發時，沒有必要每次都涉及以上三種類型的提問?？梢愿鶕W習內容的不同由易到難循序漸進地增加提問難度，因為在初級階段突然進入提問練習可能讓學習者產生不安情緒。

三、情感過濾假說對《新版日本語》教材二次開發的啟示

Krashen（1985）認為除大量的可理解性輸入外，影響二語習得的還有一個重要因素——情感。他指出，情感包括動機、態度、自信、焦慮等因素，由此他提出了情感過濾假說。情感過濾值高時，會阻礙輸入進而影響習得。情感過濾值低且有大量可理解性輸入時，輸入就能夠促進二語習得發生。由此可見，學習者學習動機強、自信、心情愉悅、對語言學習興趣高等積極情感能有效促進習得發生，而學習動機弱、自卑、焦慮、緊張等消極情感會阻礙習得發生。

根據Krashen的情感過濾假說，筆者做出以下推論：一是教師需要充分了解學習者的情感因素；二是積極情感能促進習得發生，所以教師要創造讓學習者產生積極情感的條件。

教師在進行二外日語教材的二次開發時，應給予學習者正面的情感輸入，如積極的人生觀、價值觀，正面的日本文化知識，有趣的文章、視頻、音頻，并給予學生正面的反饋和評價，盡可能培養學生學習的興趣和自信心，降低情感過濾值。

教師在點名讓學習者回答提問時要盡量注意：一是不要偏心，不要只點教師喜歡的或在課堂上表現活躍的學習者回答，而忽略自信心不足或者害羞的學習者；二是要提出問題后再點名，這樣全部學習者都會認真聽取教師的提問，都會認真做好回答問題的準備；三是相對容易的題目點名掌握情況不算太好的學習者回答，相對較難的題目點名掌握情況較好的學習者回答，并在學習者回答后給予積極的評價。以上這些方法都能夠一定程度上消除學習者的情感過濾值。

在糾正學習者錯誤的問題上，不要有錯必糾，過于嚴格。課堂上過于嚴格的糾錯不僅打斷學習者的思維，影響他們的交流，而且容易讓學習者難堪，增長學習者的情感過濾值。教師應鼓勵學習者，語言是人類的交際工具，主要目的是交流，在這個前提之下需要注意語言形式，讓對方更容易理解你的表達內容。在糾錯時，教師可以使用有糾錯效果的形式糾錯。根據研究發現，最具糾錯效果的是啟發式糾錯（Lyster&Ranta;，1997），能夠引起學習者100%的回應。啟發式糾錯指教師通過提問的方式啟發學生更正自己的語言錯誤。如《新版日本語》初級上冊第10課練習Ⅱ中第4題翻譯第（3）小題。

京都很美。不過，不太安靜。

有學習者翻譯為：「京都はきれかったです。しかし、靜かではありませんでした。」與其直接告訴學生「きれかったです」的用法是錯誤的，不如提問：「きれい」是什么詞性的詞？學習者一般都能夠知道「きれい」是看上去像形1的形2。教師提問后，可以進一步讓學習者回顧其他類似的詞，加深其印象。

四、結語

本文從二語習得理論出發，分析了輸入假說、輸出假說、情感過濾假說的內涵及其對《新版日本語》教材二次開發的啟示，并提出了筆者運用二語習得理論進行二外日語教材二次開發時的體會和思考，供各位同行探討。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 袁芳遠.基于課堂的第二語言習得研究[M].北京：商務印書館，2016.

[2] 王篤勤，等.教材二次開發：從理論到實踐[M].上海：復旦大學出版社，2015.

[3] 黃薇.日語教材“二次開發“的重要價值和意義：以三所大學日語教材為例[J].教育文化論壇，2014（14）：100-102+129.

[4] 新版中日交流標準日本語：初級：上、下冊[M].2版.北京：人民教育出版社，2008.

[5] 羅德·埃利斯.第二語言習得概論[M].牛毓梅，譯，北京：商務印書館，2015.

[6] 王建勤.第二語言習得研究[M].北京：商務印書館，2018.

[7] 橫山紀子.二語習得研究與日語教育[M].北京：高等教育出版社，2015.

[責任編輯：龐丹丹]