“全科型教師”校本培訓的路徑探索

沈華斌

【摘 要】鄉鎮農村學校存在教師無法勝任多學科教學的現象。為解決這一難題，織里實驗小學教育集團通過深度調查、深度規劃、深度培訓，探尋小學“全科型教師”校本培訓的基本路徑，促進教師向“一專多能”型發展。

【關鍵詞】全科型教師；校本培訓

近年來，新入職的教師為鄉鎮農村學校發展輸入了新鮮血液，增添了活力。由于鄉鎮農村學校師資隊伍結構、配比等問題，往往需要一名教師兼任多門學科的教學，因而存在師資水平無法勝任多學科教學的現象。雖然這些新入職的教師具有專業性強的優點，但專業單一也造成兼任多門學科教學能力弱的劣勢。

全科型教師，是相對于分科型教師而言的，是指具備教育專業素養，綜合素質全面良好且能勝任小學多學科教學的“一專多能”型師資。因此，探索“全科型教師”校本培訓的基本路徑，促進教師向“一專多能”型發展，成為鄉鎮農村學校校本培訓所面臨的重要課題。

一、深度調查：滿足教師培訓真實愿望

學校向全校227位教師發放了調查問卷。根據調查結果顯示，師范畢業（含普師類和師范類大專院校小學教育專業）的教師約占教師總數的80.2%。隨著社會對教師職業的開放，越來越多的非師范類畢業生也加入了教師隊伍，學校近五年新入職的非師范類（含師范院校非小學教育專業）院校畢業的教師有45人，占教師總數的19.8%，且有逐年增多的趨勢（見表1）。

2016學年，學校語文、數學教師合計151人，其中兼任其他學科的教師數為105人，占69.5%，且以青年教師為主（見表2）。

盡管入職第一年的教師有為期一年的新任教師專項指令性培訓，其他教師也有五年一周期的教師專業發展培訓，但培訓多關注他們的本專業，是對他們本專業的再強化，而教師兼任的學科往往得不到培訓機會。上級有關部門組織的學科教研活動，也受場地限制、課務安排、經費使用等因素的影響，學校只能派出專任教師參加。以美術學科為例，2017學年區級美術教研培訓活動有9次，兼任美術學科的教師僅有1人次參加，占參與人次的9%。

教齡三年內的新教師，雖然能夠積極承擔兼任學科的教學工作，但普遍反映缺乏相關專業素養和教學管理能力，難以勝任多學科教學，感到教學困難或不適應的教師占被調查者人數的91%。其中，新教師希望參加“全科型教師”培訓的有22人，占被調查人數的91%，反映出新教師對兼任學科培訓的迫切需要。

二、深度規劃：制訂教師個人發展規劃

從2010年開始，學校在制訂校本培訓計劃前，會提前發放“教師培訓意愿調查表”，進一步了解每位教師的興趣特長，明確每位教師能勝任或有興趣兼任的學科意愿，確定他們對培訓項目和內容的需求（見表3）。

同時，學校還要求教師結合自身專業和現有崗位，根據發展需要，制訂“教師個人三年發展規劃”。教師制訂的個人發展規劃，不僅要回顧和總結近三年從教的經驗和成果，還要針對自身的興趣愛好、教學水平、教育科研、學生指導、班級管理等方面做出自我診斷，從而確定今后三年的個人發展目標，明確自己所能勝任的專業學科和兼任學科，對培訓內容、名師目標等各個指標提出發展要求，且要求將目標逐年細化，進行落實。

教師制訂個人三年發展規劃，有助于他們確定一個科學合理的發展目標，有序走上個人專業化成長之路，促進教師向“一專多能”型發展，也有助于學校了解教師個人發展需求，有的放矢地制訂培訓方案，探索“全科型教師”校本培訓的基本路徑，提升校本培訓實效。

三、深度培訓：項目培訓+草根培訓

“全科型教師”的特點是“一專多能”。“一專”體現了小學教師獨有的專業性特質和專業化程度，各級各類培訓多為針對提高“一專”的培訓。“多能”，是指具備綜合的知識素養和能力素養，能夠勝任小學多科綜合性教學，具有從事綜合教育的能力。學校通過“項目培訓+問題解決”的校本培訓方式培養

“全科型教師”，使青年教師具備承擔兩門或更多門課程教學的能力，且對鄉鎮農村學校開足開啟開好規定課程有著現實意義。

（一）項目培訓解決共性問題

學校組織策劃了6個項目的校本培訓，其中“兼任學科高效課堂教學規范化培訓”“小學各科課堂作業設計專題培訓”是針對“全科型教師”培養而制訂的。

鄉鎮農村學校普遍缺乏藝術、體育、科學學科教師，因為這些學科有較強的基礎性專業知識，這也成為兼任這些學科的青年教師的共性問題。“兼任學科高效課堂教學規范化培訓”，旨在通過培訓幫助教師掌握基本的學科知識和教學技能，重在基礎性，即該怎樣上好該科目。

以美術學科為例，學校制訂了《“全科型教師”美術學科培訓方案》，培訓內容為兩個方面。一是美術理論知識，如學習《義務教育美術課程標準（2011年版）》（以下簡稱《美術課程標準》），學習有關色彩、造型、布局、名畫賞析等學科基礎知識。二是基本繪畫能力，如簡筆畫、臨摹、創作等基本技能。培訓的方式以教師有計劃地自學自練為主，集中學習、競賽為輔，充分體現“以師為本，按需培訓”的理念。同時，學校還制訂更為細化的培訓計劃，且明確考核方式，使教師對培訓的時間、內容、考核方式做到心中有數（見表4）。

（二）草根培訓解決個性問題

學校注重發揮學科組團隊力量，讓學科骨干教師成為“草根培訓師”，隨時隨地幫助兼任學科的青年教師解決個性問題。如科學學科有關“實驗材料的選擇”、體育學科關于“學生柔韌度提升”等問題常常困擾著兼科教師，也無法憑一己之力予以解決。學校充分發揮“草根培訓師”的引領作用，針對兼科教師提出的問題，通過學科教研團隊共同研討，尋找教學對策。這樣，不僅能有效幫助兼科教師解決教學問題，且成為提升教師全科教學能力的有益補充。

學校鼓勵兼科教師在完成本專業學科90課時培訓的基礎上，積極申報兼任學科的培訓活動，如語文教師可以申報科學學科的短期培訓，數學教師可以申報信息技術學科的培訓，體育教師也可以申報心理健康教育等90學時的長期培訓。學校力圖借助省級教師培訓平臺，讓更多的兼任學科教師參加相關教師專業發展的培訓，助推教師全科執教能力的發展。

經過“全科型教師”校本培訓的深度調查、深度規劃、深度培訓，為廣大教師尤其是青年教師緩解了多學科教學的畏難情緒，提高了對兼任學科重要性的認識。他們不僅努力鉆研本專業學科，且努力學習兼任學科的基礎知識和教學技能，各個學科教學質量全面提升，全科型教學能力顯著提高。實施“全科型教師”校本培訓后，教師進一步明確了個人專業成長的發展方向，課程整合意識、教科研意識普遍提升，在教學、科研、指導學生等方面獲得豐碩的成果，努力成長為“一專多能”的全科型教師。

（浙江省湖州市織里實驗小學教育集團 313008）