中學(xué)語(yǔ)文中的補(bǔ)白，讓文本研讀更仔細(xì)

鄒鵬飛

語(yǔ)文課堂中的補(bǔ)白，就是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文中未盡言之處進(jìn)行想象補(bǔ)充。在此過(guò)程中，要以文本為依據(jù)，結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，添加合理的想象，發(fā)揮個(gè)性思維來(lái)完成。

其實(shí)，留白與補(bǔ)白本是同一個(gè)問(wèn)題的兩個(gè)方面。作者在文章中有意或者無(wú)意地安排下“留白”，蘊(yùn)含了言外之意，我們?cè)诮庾x文本的時(shí)候，就要反其道行之，對(duì)作者留下的空白點(diǎn)進(jìn)行重新補(bǔ)充，使文章的境界重新豐富和多元起來(lái)。當(dāng)然，補(bǔ)白的過(guò)程是個(gè)個(gè)性化的過(guò)程，因人而異，不能也不應(yīng)該盡求相同。應(yīng)用在語(yǔ)文教學(xué)上，就是要充分肯定學(xué)生的多元想法，鼓勵(lì)學(xué)生在合情合理的基礎(chǔ)上充分生發(fā)，實(shí)現(xiàn)文章的“二次創(chuàng)作”。

教師在備課時(shí)應(yīng)充分挖掘課文中留白空間背后的意蘊(yùn)，為使學(xué)生深入體會(huì)文意，教師自己要先做到充分解讀。比如說(shuō)，在《最后一課》的結(jié)尾，寫到韓麥爾先生下課了，“然后他呆在那，頭靠著墻壁，話也不說(shuō)，只向我們做了一個(gè)手勢(shì)：“散學(xué)了——你們走吧。”在這里，引號(hào)中的句子不能是韓麥爾先生說(shuō)出來(lái)的，因?yàn)槲谋局忻鞔_提到了“話也不說(shuō)”，那么就只能是作者或者說(shuō)抒情主人公小弗朗士自己補(bǔ)充出來(lái)的。這里相當(dāng)于作者通過(guò)“話也不說(shuō)”和“做了一個(gè)手勢(shì)”設(shè)定一個(gè)留白，又自己給出了一部分補(bǔ)白，于是讀者可以知道，韓麥爾先生手勢(shì)的意思是“散學(xué)了”。但是“散學(xué)了”背后又有什么深層的含義呢？為什么韓麥爾先生一句話也不說(shuō)？這些作者都沒(méi)有在文章中體現(xiàn)，需要讀者自己來(lái)進(jìn)行補(bǔ)充。只有經(jīng)過(guò)了讀者的內(nèi)心補(bǔ)充，文章的意蘊(yùn)和情懷才能更加完整和深入的表現(xiàn)出來(lái)，才算一次閱讀基本完成。這就是補(bǔ)白的意義所在了。“散學(xué)了”，字面上是指放學(xué)了，指這一節(jié)法語(yǔ)課結(jié)束了。由于這是最后一節(jié)法語(yǔ)課，之后學(xué)校里就不能再教授法語(yǔ)而只能教授德語(yǔ)了，“散學(xué)”的“學(xué)”又有法語(yǔ)之學(xué)，法國(guó)文化之意，“散學(xué)”也就意味著法國(guó)教育和法國(guó)文化的一個(gè)中斷。意識(shí)到這一層背景，就可以體會(huì)到韓麥爾先生作為一名工作多年的法語(yǔ)教師，在此時(shí)心中極大的痛苦。對(duì)亡國(guó)的悲憤，對(duì)法國(guó)優(yōu)秀文化前景的憂慮，對(duì)教育事業(yè)的眷戀，以及內(nèi)心的疲憊、深沉的悔恨、分別的苦痛，都在這一個(gè)無(wú)言的手勢(shì)中體現(xiàn)出來(lái)，雖然一句話也沒(méi)說(shuō)，卻勝如千言萬(wàn)語(yǔ)。

又如魯迅的《故鄉(xiāng)》，雖是一篇半紀(jì)實(shí)的短篇小說(shuō)，其中卻不動(dòng)聲色的安排了許多留白補(bǔ)白的技巧。比如在見楊二嫂之后“我知道無(wú)話可說(shuō)了，變閉了口，默默地站著。”那沉默無(wú)言的站著，冷峻地流露出主人公內(nèi)心的尷尬和悲哀；又如主人公與閏土久別初見時(shí)的情景，“他站住了，臉上現(xiàn)出歡喜和凄涼的神情；動(dòng)著嘴，卻沒(méi)有作聲。”這里只有神態(tài)描寫，卻沒(méi)有直接描寫閏土的內(nèi)心。這固然是因?yàn)橄抻诘谝蝗朔Q的寫作視角，不便對(duì)其他人的心理面面俱到，但也起到了生發(fā)想象空間的作用。閏土為什么“歡喜”？又為什么“凄涼”？這中間產(chǎn)生了什么樣的心理變化？為什么閏土“動(dòng)著嘴，卻沒(méi)有作聲？”如果仔細(xì)分析，聯(lián)系上下文本，結(jié)合語(yǔ)境，可以知道閏土與主人公，雖然分別多年卻是互相記掛，童年的友誼非常深厚，所以閏土乍見主人公會(huì)有故友重逢的“歡喜”，然而，多年的悲慘生活使得閏土承受了太多的生活重壓，他自己也說(shuō)道“很難”，此時(shí)的閏土已不再是當(dāng)年那個(gè)健康的、純潔的、無(wú)憂無(wú)慮的閏土了，他的內(nèi)心凄苦又難以言說(shuō)，只在一瞬間表現(xiàn)在了臉上。這個(gè)“凄涼”既暗示了閏土生活的不如意，又體現(xiàn)了閏土在見到主人公之后的自卑，以及那一份不自覺(jué)的“隔膜”感。“動(dòng)著嘴”顯然形象地表現(xiàn)了閏土內(nèi)心的波瀾與猶豫，正是“歡喜”與“凄涼”的心境轉(zhuǎn)變?cè)谛袆?dòng)上的體現(xiàn)，也是閏土怯懦性格的生動(dòng)詮釋，“沒(méi)有作聲”卻是隔膜的體現(xiàn)，表現(xiàn)的不僅是欲言又止的心情，更是彌漫在二人周圍濃重的尷尬與隔離。以上所有都沒(méi)有在作者的筆下直接體現(xiàn)出來(lái)，所見的不過(guò)是兩個(gè)心理詞，兩個(gè)細(xì)小的動(dòng)作而已，但以上所有又正是作者期望讀者能夠自行領(lǐng)會(huì)到的潛在的內(nèi)蘊(yùn)。如果閱讀者沒(méi)有進(jìn)行這樣一番“深思熟慮”，直接做普通的描寫看待，那這一段描寫的意味全失，讀者便感到索然無(wú)味了。在做到充分解讀之后，就要適當(dāng)合理地引導(dǎo)，使學(xué)生也能夠做到“腦補(bǔ)”情境，生發(fā)內(nèi)涵。具體操作中，教師可以通過(guò)有限定的提問(wèn)或者情景帶入，來(lái)引導(dǎo)學(xué)生的思路，比如“假如你突然間見到自己兒時(shí)的好友，你是什么心情？”“如果這個(gè)好友比生活的好很多，至少是在社會(huì)大眾的心中好很多，你又會(huì)有什么樣的感受？”“對(duì)于閏土這樣一個(gè)飽經(jīng)風(fēng)霜的人，在當(dāng)時(shí)的時(shí)代里，在當(dāng)時(shí)那種情況下，這早有準(zhǔn)備又猝不及防的久別重逢又會(huì)是一種什么樣的感受？”需要注意的是提問(wèn)之前又有較為明確，較為細(xì)致的設(shè)定，不能泛泛而問(wèn)，而代入時(shí)，要從學(xué)生生活來(lái)切入，不要選擇學(xué)生不易體會(huì)的場(chǎng)景。

語(yǔ)文教學(xué)文本研讀中的留白與補(bǔ)白的教學(xué)引導(dǎo)至關(guān)重要，必須更加認(rèn)真細(xì)致。補(bǔ)白是因人而異的，這是一個(gè)充滿個(gè)性的再創(chuàng)造過(guò)程。（作者單位：江西省上饒市信州區(qū)宋宅中學(xué)）endprint