文本閱讀重在讀思悟結合

陳小貞

《論語》中的“學而不思則罔”，“思”即為思考、思維的意思，“罔”即為迷惑的意思。其意是說只學習而不思考就會茫然不解，它詮釋的是中國古代哲學思想注重通過自省來提高自己修養的道理。小學階段的文本閱讀也不例外，只讓學生閱讀大量的文本，而不注重學生閱讀與思考、醒悟結合起來，就難以達到引導他們在讀與思中領悟文本精妙的目的。

一、讀是前提

小學階段重視文本閱讀非常重要，它是小學生閱讀的起點和基礎。理想的文本閱讀是一種有目的、有指導的讀書活動，是師生與文本共同對話的過程。這個過程是在教師的幫助下，引導學生在讀通、讀懂、讀好文本的過程中，積極主動地獲取知識、發展能力，得到情感、態度、價值觀的熏陶和啟迪的過程。為此，讓學生有效地讀通、讀懂、讀好文本，便是文本閱讀教學的前提所在。首先，文本閱讀教學中教師的主導是首位。在小學生階段，受學生的年齡特征和心理素質的影響，學生的文本閱讀易受其他因素的干擾，此時教師就要起主要引導作用，關注學生的閱讀細節，特別是解決學生因知識、經驗局限性而出現的一些不正確的理解問題，在尊重學生的過程中，了解學生的理解方式、理解能力，引導學生形成正確的觀點。其次，文本閱讀教學中學生的主體地位同樣是首位。學生是文本閱讀的主人，文本閱讀既要讓他們讀起來，更要讓他們的身心進入到文本的情境中，形成一個引力強勁的閱讀氛圍，使學生在這個氛圍中始終帶著熱情去充分體驗，在對文本的還原和體悟中感受閱讀的妙趣橫生，從而產生獨特的心理感受以及情感意志。如在《漁村》一文的閱讀教學時，就可圍繞閱讀主線，想方設法讓學生用心、用情去閱讀，學生在用心用情的閱讀過程中，就會享受到情感的陶冶、讀的樂趣。

二、思是關鍵

具有心智內隱活動的文本閱讀，需要的是思考的激蕩。閱讀使思考激蕩起來，就是需要有學生讀后的自己的思考，而且思考得有深度、有力度。思考是一種認知能力，是一種獨特的認知技能。學生在閱讀過程中能思考、會思考，就不會盲從、迷信權威，就會根據自己思考問題的角度和觀點，去發現問題、分析問題，做出理性的判斷與選擇，并得出經得住考驗的結論，最終形成自己的認識觀、價值觀、判斷觀、決策觀。讓學生閱讀飽含著作者濃厚情感的優秀文本，常常會使學生的情感活動與作者的情感因素、文本中的藝術形象產生共振。產生共振源于學生的自我評價，自我評價的第一步便是學生的自主思考，自主思考帶來的價值就是甄別有價值的問題，并圍繞問題思考從不同角度和立場去觀察分析、思維判斷，進而提高學生自己的思考水平和思維能力，獲得更全面、更準確的認知。如在預習《葡萄月令》一文后，提出以下質量不一的問題：“作者最喜歡吃什么？”“作者對葡萄感興趣的原因是什么？為什么喜歡栽種葡萄？”“作者寫作的時序安排是怎樣考慮的？有什么特點？”“作者使用那么多的口語寫葡萄的用意何在？”從認知的角度深度來看，前面兩個問題是沒有多大探究價值的，但后面兩個問題則可以把它作為一個突破口，讓學生沿著這個問題思路去深化閱讀，去體會作者樸實自然的行文風格、樸素自然的語言之美。

三、悟是升華

“悟”是文本閱讀的最高境界，也是思考的升華。文本閱讀的目的就在于讓學生在讀中悟、在悟中升華。為此，文本閱讀必須重視讓學生在讀中悟，且要把學生悟的體驗充分表達出來，在讓學生享受閱讀樂趣的同時，培養學生對文本的體悟能力、聯想能力、遷移能力、創新能力，進而形成學生認知的某種思想。因讀懂文本而悟出來的思想一定是新穎的、高境界的。但由于小學生受年齡特征和知識經驗的局限，教師的主導作用就至關重要，就要對學生的“悟”進行梳理、歸類，引導學生對重點句、段以及情境的把握、體驗，并根據學生把握、體驗的質量、結果，引導學生再讀再悟，使認識、感知再提高，使思想、情感再升華。如在教學閱讀《滿井游記》文本時，教師要求學生用心感受文本中的每一段、每一句，從中找到你最喜歡的語句，想象描繪這些語句中的意境，感受意境中的人、物、事及其關系，品味景、事和作者情感，并與同學交流。學生各抒己見，交流各自在讀中領悟作者遣詞造句的巧妙絕倫、抒發情感的恰如其分和表達方法的匠心獨運，不僅豐富了學生的語言積累，而且將新知識融入原有的認知結構中，進而促進了語言的發展。“悟”既是情感的體驗，更是理性的思考。小學階段的經典文本具有豐富的人文內涵和豐富多彩的表現力，有嚼之不盡的言內之義、言外之意，需要教師多組織、多引導學生對作品意境的品讀，如此將會讓學生獲得思想的啟迪、審美樂趣的享受、情感體悟的升華。（作者單位：江西省贛州市南康區第四小學）endprint