改革開放40年來我國教師德性研究的發展與反思

教師德性是教師職業幸福的保障。在教育教學過程中，教師只有不斷加強道德修養、涵養德性，才能在教育實踐中體味幸福、提升職業幸福感。

習近平總書記指出教師要“承擔好立德樹人、教書育人的神圣職責”，教師德性作為立德樹人之基石，不僅是教師的立身之本，也是中國教育事業發展的重要前提。何謂教師德性？教師德性是教師在教育教學實踐中逐漸養成的美好品質，這些美好品質能夠促使教師達到工作的卓越狀態。為了較全面地描繪教師德性在我國的研究圖景，本文試圖從“時間縱軸”維度概述改革開放以來我國教師德性研究的狀況，從“內容橫軸”維度概述當代教師德性研究的主要內容，以期給相關研究者一定的啟示。

一、我國教師德性研究的肇始與發展

在我國，教師德性作為一種思想，在春秋戰國時期已有先哲探究。諸如，孔子“有教無類”（《論語·衛靈公》）中透露出的教師公正的德性；孟子“學不厭，智也；教不倦，仁也。仁且智，夫子既圣矣”（《孟子·公孫丑上》）中體現出的教師“仁且智”的德性；《學記》中“能為師然后能為民，能為長然后能為君”對教師提出了較高要求的為民至君的德性。后來“師者，所以傳道、授業、解惑也”“為人師表，教學相長”“學高為師，身正為范”等對教師的具體德性要求。

作為一個研究領域，教師德性研究如何肇始于我國的呢？首先，隨著20世紀80年代教師專業化浪潮的掀起，教師被視為專業人員，大量學者開始關注該職業分工所應該具有的倫理要求和價值追求，從教師專業化的視角對教師德性進行了研究。其次，隨著美國德性倫理學家麥金太爾的觀點引進教育學領域，一些學者意識到了教師德性倫理是教師倫理研究極為重要的取向之一，與規范倫理在教師倫理研究中互相補充。例如，陶志瓊、周建平、石峰和王凱等學者的研究中都可以看到明顯的“麥金太爾”色彩，他們強調教師德性的內在價值和外在價值，強調教師德性的實踐性。

很長時間以來，教師德性在我國都沒有形成獨立的研究領域，而是存在于教育倫理學研究之中。到了2000年左右，方有學者跳出規范倫理的話語體系，對教師德性問題進行專門化的研究。例如，葉瀾等人從分析內涵開始，研究了教師德性的利他和利己價值，提出了德性的養成可以通過自我反思和實踐得以實現等重要觀點，奠定了一定的研究基礎[1]；陶志瓊在普通倫理學的框架下探討了作為教師倫理學主要內容的教師德性，分析了德性與道德和倫理之間的關系、教師德性本身的內涵以及德性的價值[2]；吳安春正式提出教師應該由“知性”向“德性”轉變，例如，教師專業發展促使教師應該由知識本位轉向德性本位[3]。

隨后，教師德性得到了專門化和系統化的研究。例如，檀傳寶基于長期對教師道德和教師倫理的研究，提出了許多重要的教師德性觀點，比如他在《走向新師德：師德現狀與教師專業道德建設研究》一文中指出教師“職業道德”應當向“專業道德”轉換，教師專業道德建設應當考慮教師專業發展的實際；在《教師倫理學專題—教育倫理范疇研究》一文中指出教師的德性品質包括公正、仁慈、義務、良心等；近年來，他認為“德福一致”的公理是教師真正擁有幸福人生的所在，認為沒有師德就不可能配享真正的教育幸福，德性是關乎教師實現生命質量提升、職業生活幸福的重要課題[4]；還指出教師幸福是教育倫理范疇系統構建的起點[5]。再如，易連云及其學生對該問題也有較豐富的研究，并對我國當代教師德性研究現狀進行過評述[6]，提出造成教師德性消解的根源在于學校內部分工條件下，教師與他人及周圍環境的關系互動中教師存在的分散；教師德性要回歸本真之理路，就要在趨向教師存在的統一狀態的過程中，實現教師與其自我世界、他人以及周圍環境之間的良性互動[7]。

近年來，教師德性研究的魅力吸引了一批年輕的學者擇其作為碩博論文的研究題目，這批學者通過多維度的思考，運用多種研究方法，展開了教師德性研究的新局面。例如，楊林國以一位著名的小學老師斯霞的教師德性為主題，運用訪談和資料查閱的研究方法揭示了斯霞老師的美德是什么，其美德如何在教育教學中實踐[8]；張楠楠以教師公正德性為題，系統研究了公正德性的養成與實現[9]；毋丹丹從中國傳統文化的角度，提出了傳統文化中的教師德性觀，并將這些教師德性放在現代社會場景中進行詮釋[10]；劉芳通過文獻研究，從文化哲學的視閾對德性生成、主體實踐、德性養成的誤區進行了論述，提出了關于德性養成的時代建構[11]；鐘愛華分析了現代教師德性缺失的原因與重塑的途徑[12]；張磊探究了中國和加拿大大學“獲獎”教師的德性觀及德性養成方式，提出了關愛、責任、公正、誠實是大學教師普世性美德的觀點，并發現國家文化的不同導致德性觀的差異[13]。

此外，還有大量的學術論文圍繞教師德性的內涵、結構體系、運行機制、缺失原因、培育辦法、研究價值等方面展開了論述。

二、教師德性研究的主要內容

通過梳理眾學者對教師德性的研究，結合筆者對教師德性的思考，當前教師德性研究的主要內容包括以下幾個方面：

（一）教師德性的概念和內涵厘清

究竟該如何給教師德性下定義，學界當前尚未達成一致。認可度最高的當屬葉瀾老師的界定，認為“教師在教育教學過程中不斷修養而形成的一種獲得性的內在精神品質，既是教師人格特質化的品德，也是教師教育實踐性凝聚而成的品質”[14]。宋曄認為“教師德性是教師不斷完善自身的內在道德標尺，具有高標準和理想的成分”[15]。黎瓊鋒指出“教師德性是指教師在教育活動中歷經反復的道德實踐而生成的專業品性”[16]。鐘愛華認為“教師德性指的是教師在教育實踐中逐漸養成的獲得性的、內在的精神品質，它需要教師道德不斷地被教師理解內化并轉化為外在行為才能真正成為的品質”[17]。

綜上，可以發現教師德性的內涵包括四個共同點：“第一，教師德性是由教師能夠擔負起角色的品質構成；第二，教師德性是一種發展性、養成性的品質；第三，教師德性的養成既有與生俱來的人格成分，也受到工作實踐的反復錘煉；第四，教師德性能夠從內在化的品質轉化為外在的行為和態度。”[18]

此外，教師德性與教師職業道德或倫理的關系有必要澄清。職業道德是現代社會高度的分工所造就的，個體在特定的職業實踐中需要遵守的道德規范，具有職業群體之間的高度異質性，職業道德只能對特定的職業生活產生影響。教師德性是教師個人道德的體現，是一種內生性的道德；而教師職業道德是對教師外在的道德約束。教師德性不同于通常意義上的教師職業道德，它突出表現為專業性、示范性、自覺性、自律性和關懷性等本質特征[19]。還有學者為教師德性倫理回歸的必要性進行了辯護，指出教師職業倫理一味地關注“行為”恰恰導致多種場景之下選擇的不合理性，而只有回歸關注“行為者”本身恰是當前道德困境的出路[20]。

（二）教師德性目錄

德性目錄是倫理學中的專有詞匯，倫理學家麥金太爾在其書中就多次提到“德目表”，但是并沒有對其內涵作出明確的定義。德目表是人類美好品質的集合，但是這種集合沒有固定的內容，而是與個人生活整體緊密相連。教師德性目錄是指教師的職業角色應該具有的品質。

關于教師德性目錄的內容，有學者認為是由教師的專業角色所決定的[21]，教師的德性人格是奉獻精神和犧牲精神的體現[22]，還有學者提倡在全球化時代同情心是教師職業倫理形成與成長的源泉，是教師應該具備的一種品質。教師的同情心是指“教師所具有的易于、愿意并能夠產生同情現象、引導自己行為方向的心理狀態或態度傾向”[23]。

通過簡要梳理發現，由于研究者對于教師職業的理解各不相同，他們對教師德性的目標尚無一致的看法。例如，善、公正、責任感[24]，教師善、教師愛、教師公正和教師責任[25]，好學、樂教、執著、富有同情、愛憎分明、從善如流、嚴于律己、虛心謙讓、循循善誘[26]，同情心[27]，公正和仁慈[28]，奉獻精神和犧牲精神[29]，義務、公正、良心、榮譽、幸福[30]，好學、關懷、寬容、責任[31]，關懷、寬容、良心[32]，寬容[33]，自律、理解、寬容、責任[34]，公正[35]，尊重、寬容、關懷、良心等[36]。

從上述研究我們可以看出，不同學者對教師德性目錄理解有較大差異。盡管如此，教育者的品質既是教育者的個性，又是文明人的共性[37]，通過深入分析，可以發現有一些普遍認同的德性，例如公正、好學、關懷、寬容、責任、理解等優秀品質。

（三）教師德性養成的價值

目前，已有研究將教師德性養成的價值歸結為兩類：利他價值與利己價值。

利他是指教師德性的養成可以對學生起到間接性的道德教育的作用。例如，馮文全等認為有德性的好教師教給學生的是無法物化在書本中的人生智慧，這種潛移默化的教育給學生的人格成長帶來莫大的鼓舞和感化，會讓學生收益巨大[38]。

在利己方面，德性能夠成為教師在倫理困境中的航向，幫助他們作出正確的選擇。首先，學者們認為提升教師德性能夠獲得教育幸福。例如，檀傳寶指出教師的教育幸福是其在教育活動中獲得的一種積極的情感體驗，來自教師對教育的真正理解，養成德性使得教師能夠配享教育幸福[39]；黎瓊鋒指出教師德性是教育幸福的源泉，教育幸福作為教育世界的一種“可能生活”而存在，教師德性與教育幸福是相輔相成的，教師德性創造教師的教育幸福，教師在教育幸福中提升教師德性；趙小蘭同樣認為教師德性是教師職業幸福的保障，教師只有不斷加強道德修養、涵養德性，才能在教育實踐中提升職業幸福，也才能引領學生享受教育幸福。其次，教師德性能夠提升教師的境界[40]。杜國民等認為教師德性能夠促進教師自覺自由地發展，提升教師境界，賦予教師個體以強大生命力，并且對促進教師健康發展也具有十分重要的意義[41]；劉桂琴認為德性是一種具有統馭、推動、導航作用的巨大生命力量，是人創造自己美好的生活、實現自我生命價值的內在動力源泉[42]。最后，教師德性能夠推進教師職業發展[43]。教師德性是教師職業幸福的保障。在教育教學過程中，教師只有不斷加強道德修養、涵養德性，才能在教育實踐中體味幸福、提升職業幸福感。

（四）教師德性養成的影響因素

教師德性養成的影響因素可分為個體因素和環境因素。從現有研究看，有兩種觀點：一是既強調教師個體內部又強調外部因素對教師德性養成的影響；二是只強調外部環境對教師德性養成的影響。

第一種是內外結合的觀點。教師內部因素包括教師的學識、閱歷和專業經驗，教師的學識越高、閱歷和專業經驗越豐富，個人品行操守和修養便越好；教師外部因素包括教師所處的社會環境、地理環境、學校教學環境和人文環境等[44]，優良的環境對教師德性的養成大有裨益。糜海波指出教師德性的形成和發展既依賴于個體的修身養性，也植根于主體對教育倫理的真誠服膺和自覺踐履；教育倫理向教師德性的生成轉化是外在他律與內在自律相結合的產物，體現規范行為與弘揚美德的目標維度，主要包含了教化機制、評價機制、激勵機制和主體機制等基本層面[45]。張典兵從教師德性的形成策略出發，指出教師德性的養成不僅需要制度、規約、陶冶等外部力量的推動與模塑，更離不開教師積極主動的德性反思、慎獨、交往與實踐[46]。

第二種是社會環境起主導作用的觀點，認為學校制度文化是最主要的影響因素。學校制度文化是在長期辦學過程中形成的管理理念、管理體制、管理模式及管理水平的集中體現，表現為被教師們所默認的心理傾向和行為模式。當前盛行的能力主義倫理傾向及底線道德在實踐中的運行，構成了教師德性提升的制度文化困境。文化與人的關系可解讀為一種相互關系，即人在實踐活動中創造了文化，同時文化又作為人去適應所處的生態環境與社會環境的工具來建構起關于世界與自我的觀念。因此，文化以語言、習俗、規范、制度等有形或無形的形式塑造著德性[47]。還有學者分析了影響中國教師職業倫理的宏觀、中觀、微觀環境，認為教育環境、教師責任和教師素質共同影響教師德性的養成[48]。

（五）教師德性養成的途徑

根據已有文獻，可以總結出三條教師德性養成的途徑：自我反思、德性實踐和制度設計。

首先，中國學者理解的自我反思是基于“修身、齊家、治國、平天下”，從我做起，不斷自我反省，提高自我修養。葉瀾認為首先應對時代風尚進行反思，然后要對師生關系進行反思，教師必須在參與復雜的教育教學任務之時，以自知之明為養成德性的途徑[49]。陳旭光將教師的反思分為技術性反思、實踐性反思、批判性反思三個層面，認為以學習為基礎的技術性反思是一種對理論的反思，在如何做基礎上的實踐性反思是對實際結果的反思，最后還要對教育實踐是否達成目標進行批判性的反思[50]。王凱提出教師還可以通過加強教育倫理理論的研修和教學實踐中的倫理反思等，養成值得重視的道德敏感、道德推理、道德寬容和道德信任四種“德能”[51]。郭清麗認為教師德性倫理的實現過程是教師道德的主體化、個性化過程，因此，自我培育是教師德性成長的根本途徑[52]。龍獻忠、許燁、舒常春等認為在拜金主義、犬儒主義等功利思想的侵蝕下要保持教師個人德性會力不從心，因此教師個人德性要從“無意識追尋”走向倫理自省與自明[53]。

其次，我國教師德性研究者一致認為教育實踐是養成教師德性最重要的途徑。當前實踐觀有兩個來源，一是儒家思想中的“知行合一”，二是美國當代著名德性倫理學家麥金太爾的德性實踐觀，他認為沒有實踐便無所謂德性。目前，教師德性的實踐觀有著理論和實證兩方面的拓展。在理論方面，葉瀾認為教育實踐是形成教師德性的基礎；吳捷認為德性作為一種后天獲得的職業角色品質，是一種內在的精神品質，需要在教師的教育實踐中形成[54]；王凱認為教學是德性實踐的解題思路，從教學案例中歸納提煉出了“隨機型生成”“相關型生成”“內涵型生成”三種類型的德性實踐模式[55]；還有學者闡述了實踐對于教師德性養成的重要性，認為教師的教育教學實踐活動正是教師德性生成的場所[56]。在實踐方面，楊林國以斯霞老師為個案，分析了她是如何在教育教學中進行德性實踐的[57]；張磊通過訪談和跟蹤觀察中國和加拿大大學中的32位“獲獎”教師，對兩國教師的德性觀及養成進行了深度分析[58]。

最后，德性養成實現路徑除了要樹立正確的價值觀，基于教育實踐，經由反思和自我修養，還應該為教師提供有效的制度保障[59]。杜時忠認為德性養成的根本出路在于制度的完善，不能回避制度德性[60]。產欣斌認為當前師德建設所面臨的困境主要是由于學校制度中德性的欠缺所致，通過建立公正的學校制度，能夠起到匡正師德的作用[61]。蔡春等認為德性培育和制度教化的結合是道德失范時期道德教育最有效的方式，是道德教育不可或缺的重要一環[62]。胡斌武認為建立教學倫理規范是為了錘煉教學德性，因此追求教學美德是構建教學倫理的終極追求[63]。

三、教師德性研究的反思

盡管我國教師德性系統性研究起步較晚，但是幾千年的德性文化思想如源泉般不斷滋養著它，為其奠定了重要基礎。加之，近年來教師隊伍頻頻出現道德失范現象，以及倫理學研究問題進一步細化，教師德性研究頻繁出現在學術界，日益得到重視。學界基本達成共識，在解決教師道德失范問題、培育德才兼備的教師問題上，必須要實現教師從外部他律向內部自律的轉變，使其在教育教學實踐中，不斷陶冶和修養自我，形成一種自我約束、自我提高的內在機制。

改革開放以來我國教師德性的研究，為我們提供以下啟示：

第一，教師德性的概念揭示出其核心內涵，同時明確指出了與教師道德、教師職業倫理等概念的差異。

第二，品質是德性的根本，德目是品質的集合。德性和德目的關系諸如“德性是根深的大樹，那么德目則是這棵大樹的樹枝。德性這棵大樹展現著多種多樣的樹枝，從多種多樣的德目中，展現出多姿多彩的精神力量，這也是德性的魅力所在”[64]。由此，教師德性目錄本身具有主觀性，因學者們對教師職業的理解不同而迥異。

第三，德性作為一種穩定的心理品質，其養成既是個體內生性努力的結果，又是個體與環境的交互作用的結果。因此，教師德性的養成既離不開教師個體因素，也離不開其所處的環境。

第四，教師德性的養成途徑包括自我反思、德性實踐和制度設計，無論是哪種途徑，教師都必須在德性實踐過程中面臨并處理一些關系。教師倫理關系主要有教師與學生、與自我、與職業、與學校社會、與家長、與同行的關系[65]。德性必然要在和其他人的交往當中表現出來，通過行為、態度來表現，不可能完全脫離開社會范疇。

第五，教師德性究竟對教師本人還是他人更有利呢？實際上，利他價值和利己價值之間并不矛盾，從主客二分、目的對象角度來看，教師德性的價值主要表現在教師的內在價值和學生的外在價值上。正如麥金太爾德性觀中內在價值和外在價值可協調統一，教師擁有教師德性就會產生一種對教育、教學實踐而言的內在價值，即對教師自身而言的一種高尚感；對學生而言，表現為一種與正直同源的德性以及樂于為學生服務的態度。

在啟示之外，現有研究還存在以下不足：

第一，多數研究采用從“理論”到“理論”的研究思路，少有通過豐富的教師德性故事和材料來呈現教師德性養成的真實過程。僅靠對教師職業的希冀提出德性要求是不現實的，過于理想化的要求不一定適合教師的現狀，需要深入到教師德性養成的實際場景去挖掘，通過實證進行支撐和補充。同時，這也是教師德性研究的一種國際趨勢。

第二，教師德性目錄的生成多是學者們應然的希冀，缺乏結合現實的實證調查。德性目錄是德性的外顯，在不同的社會風尚下，德性目錄的不同會使得教師在處理倫理事件時的實踐方式不同。因此對德性目錄的考察應該結合文化背景和教師的工作實際進行“實然”的探索。

第三，現有研究雖然或多或少地觸及了教師德性養成，提出了德性養成的策略，但仍舊缺乏對德性養成規律較為全面的揭示。

第四，當前教師德性研究的理論框架大部分以亞里士多德的美德倫理學為框架，雖然有個別學者意識到了中國傳統德性的重要價值，但是現有研究對中國美德倫理的挖掘不夠充分，其應有價值未得到有效實現。

綜上，教師德性問題在當前價值多元化的社會中日益得到重視，教師德性研究的價值和空間都極大。故，在現有研究的基礎上，結合教師所處的傳統文化以及當前社會對教師的要求，進一步深度探索教師德性問題，具有重要的時代意義。

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【張磊，青海大學馬克思主義學院，副教授】

責任編輯︱谷 月