我國教師學習共同體近十年研究進展*

吳 卓

(江蘇省南通衛(wèi)生高等職業(yè)技術(shù)學校，江蘇 南通 226000)

百年大計，教育為本，教育大計，教師為本。教師的專業(yè)發(fā)展與教育教學質(zhì)量密切相關(guān)，一直是教育界關(guān)注的重點。美國的教育學家們從20世紀90年代開始提出“教師學習共同體”，強調(diào)將學習共同體與教師專業(yè)發(fā)展相結(jié)合，并進行了一系列的理論與實踐研究。近些年來，教師學習共同體也逐漸受到我國教育學者們的重視并對此進行研究。本文通過文獻檢索，對近十年我國教師學習共同體的研究進展進行綜述。

筆者在中國知網(wǎng)(CNKI)數(shù)據(jù)庫中檢索2008年—2017年十年間，以“教師學習共同體”為關(guān)鍵詞搜索，共有82篇論文；以“教師學習共同體”為主題詞搜索，共有330篇論文。通過閱讀摘要后，筆者篩選出切實符合的論文176篇，其中博士學位論文3篇，優(yōu)秀碩士學位論文43篇，學術(shù)期刊論文129篇，重要會議論文1篇。

一、研究內(nèi)容

(一)教師學習共同體的內(nèi)涵

1995年，博耶爾(Ernest L.Boyer)在《基礎(chǔ)學校：學習的共同體》的報告中首次用到了“學習共同體”的概念，并將學校教育與學習共同體聯(lián)系起來。1997年，美國西南教育發(fā)展中心(SELD)首次對教師專業(yè)學習共同體(PLC)進行了如下描述[1]：“是由具有共同愿景的管理者與教師組成的團隊，他們進行合作性、持續(xù)性的學習，并最終促進學生的學習”。我國學者也紛紛從不同的角度對其內(nèi)涵進行了深入的闡述。如許萍茵[2]通過生態(tài)哲學對教師學習共同體進行解讀，認為教師學習共同體應(yīng)該是作為學習者的教師群體在與學習環(huán)境的互動中形成的學習生態(tài)系統(tǒng)，由學習主體、學習目標、學習資源、學習規(guī)范、學習情境五個要素構(gòu)成。袁維新[3]認為教師學習共同體是一個自組織系統(tǒng)，其特征表現(xiàn)為自我認同、自我控制、自我適應(yīng)和自我發(fā)展。雖然研究者們對教師學習共同體的內(nèi)涵界定并不完全相同，但綜合起來共同的有以下幾個方面：①組成成員是有著共同愿景、相同目標和興趣而自愿走到一起來的，不是強制被動的。②教師之間的學習活動是團體性的，要能與他人分享、交流。③共同體內(nèi)應(yīng)努力營造平等民主的氛圍，打破傳統(tǒng)的領(lǐng)導(dǎo)機制。④教師不斷地合作學習，發(fā)現(xiàn)問題解決問題，從而達到教師個人和團體的共同發(fā)展和進步。

(二)教師學習共同體的類型

教師學習共同體的類型是多種多樣的，而且經(jīng)常是交叉存在的。通過文獻內(nèi)容歸納，大致可以劃分為以下幾種類型：①校內(nèi)教師學習共同體：在學校內(nèi)部構(gòu)建，由校內(nèi)教師組成，通過校本研修、課例研修、教研活動、課題教研、讀書沙龍等模式進行，還有以精品課程、名師工作室建設(shè)為契機構(gòu)建教師學習共同體。校內(nèi)教師學習共同體的優(yōu)勢是便于組織、開展活動，缺點是不利于與外界的溝通交流，涉及面比較小。②區(qū)域教師學習共同體：打破學校的限制，由區(qū)域內(nèi)多所學校的教師共同構(gòu)成，包括大學、中小學、幼兒園等。如杭州下城區(qū)2013年建設(shè)名師智慧空間站涵蓋了區(qū)內(nèi)31所小學、13所中學與30所幼兒園[4]。區(qū)域教師學習共同體的優(yōu)勢是可以匯集多層次的人才，達到優(yōu)勢互補的效果，缺點是教師間差異較大，同步學習活動的開展有一定難度。③虛擬教師學習共同體：隨著信息技術(shù)的迅速發(fā)展，基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的教師學習共同體也成為一個主流趨勢。主要形式有網(wǎng)絡(luò)平臺、博客、QQ群等。虛擬教師學習共同體的優(yōu)勢是方便快捷，能打破時間空間的限制，缺點是活動的協(xié)調(diào)組織有難度。

(三)教師學習共同體的作用

大部分研究者都是從促進教師專業(yè)發(fā)展的角度來闡述教師學習共同體的作用，如程琳[5]認為教師學習共同體能加速教師專業(yè)知識的積累、提高教師的專業(yè)能力、培育教師的專業(yè)精神。劉桂輝[6]提出教師學習共同體可以提高教師專業(yè)發(fā)展的自為能力、實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的主體交往、提升教師專業(yè)發(fā)展的實踐智慧、生成教師專業(yè)發(fā)展的支持環(huán)境。他們認為，共同體內(nèi)成員們具有共同愿景，相互之間是平等的，可以敞開心扉進行討論，把問題和難題進行解決，也可以分享成功的經(jīng)驗。通過互相交流、互相影響，每個人的專業(yè)知識和能力都可以得到發(fā)展。除此之外，也有研究者通過促進學生學習及發(fā)展、促進學校學習型文化的形成等方面來探討教師學習共同體的積極作用。

(四)教師學習共同體的構(gòu)建策略

許多研究者從理論角度出發(fā)，來探討構(gòu)建教師學習共同體的策略。如萬哨凱[7]從運行機制、文化氛圍、共同愿景、考核評價機制四個方面探討了構(gòu)建策略。還有研究者通過個案研究某一特定的教師學習共同體的現(xiàn)狀，探討其存在問題，并提出構(gòu)建策略。如馬淑娟[8]以Y校“管理者、研究者和一線教師”三方組成“教研共同體”為例，深度分析專題研討會、學術(shù)論壇、網(wǎng)絡(luò)研討等各類學習活動對促進教師發(fā)展的成效，探索構(gòu)建策略。此外，還有部分研究者基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，探討虛擬教師學習共同體的構(gòu)建策略。

二、研究新特色

(一)現(xiàn)代化信息技術(shù)的融入

當今，信息技術(shù)發(fā)展迅速，應(yīng)用廣泛，互聯(lián)網(wǎng)+在教育領(lǐng)域大力推進，網(wǎng)絡(luò)學習已成為教師獲取知識的重要途徑之一。研究者們通過搭建網(wǎng)絡(luò)平臺、博客、QQ群等形式構(gòu)建教師學習共同體。檢索文獻中，此類論文共有52篇。如田孟鑫[9]認為網(wǎng)絡(luò)環(huán)境使教師個體的學習具有廣泛的參與性、社會性、建構(gòu)性和情境性。孟召坤等[10]研究發(fā)現(xiàn)基于QQ群的教師學習共同體在社會網(wǎng)絡(luò)的密度、互惠性等方面比其他社交網(wǎng)絡(luò)平臺具有獨特性。

(二)研究對象和方法的多樣化

從文獻檢索的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，研究對象以中小學和高校為多，也有對高中、幼兒園和職業(yè)學校展開研究，還有研究者關(guān)注于農(nóng)村學校、特殊教育學校等。從研究方法上看，相對于之前大部分研究者僅僅從理論層面探討教師學習共同體的構(gòu)建方法而言，越來越多的研究者已經(jīng)展開實踐研究，例如通過現(xiàn)場觀察、收集資料、問卷調(diào)查、訪談等方法進行個案研究，也有通過構(gòu)建模型而進行探索。

三、反思與啟示

雖然我國教師學習共同體的研究日益受到重視，也取得了一定的成果，但是從整體上看，還存在許多問題。教師學習共同體的研究面雖廣，但研究還不夠深入。我們可以借鑒國外的理論和實踐的研究成果，但不能生搬硬套，需要進一步加強行動研究，找到適合我國本土國情的教師學習共同體的構(gòu)建方法。

參考文獻：

[1]Bredeson，P.V.&Scribner，J.P.A statewide pro-fessional development conference：Useful strategy for learning or inefficient use of resources[J].Educational Evaluation and Policy Analysis，2000，8(13).

[2]許萍茵.生態(tài)哲學視域下教師學習共同體之探索[D].海南：海南師范大學，2013：34-35.

[3]袁維新.教師學習共同體的自組織特征與形成機制[J].教育科學，2010，26(5)：59-63.

[4]鮑爭志.區(qū)域教師學習共同體模式探索[J].教師教育論壇，2016(6)：56-59.

[5]程琳.專業(yè)發(fā)展視角下的教師學習共同體研究[D].山東：曲阜師范大學，2012：16-18.

[6]劉桂輝.大學教師學習共同體的內(nèi)涵及價值[J].教育與職業(yè)，2015(5)：94-95.

[7]萬哨凱.高校教師專業(yè)學習共同體研究[J].中國成人教育，2017(1)：146-149.

[8]馬淑娟.芻議高校英語教師學習共同體的創(chuàng)建[J].蘭州教育學院學報，2017，33(4)：135-136.

[9]田孟鑫.網(wǎng)絡(luò)環(huán)境教師學習共同體——新建本科大學英語教師專業(yè)發(fā)展新途徑[J].攀枝花學院學報，2016，33(1)：70-72.

[10]孟召坤，蘭國帥.基于QQ群的教師學習共同體運行現(xiàn)狀研究[J].開放教育研究，2015，21(5)：101-111.