古詩詞教學應重意象的文化性

陳娟

古詩詞是中華優秀傳統文化的重要載體，意象是古詩詞的靈魂，其中蘊含著深邃的傳統文化，內涵只可意會。中小學古詩詞教學有立足意象、以意逆志的傳統，但往往將意象解讀停留于作者思想層面，較少向文化方面延伸。在語文教學與傳統文化傳承聯系愈加緊密，語文教育愈發側重于提高包含思想品質、文化氣質在內的核心素養的背景下，重新發現并重視意象的文化性已成為古詩詞教學的必由之路。如何在古詩詞教學中把握意象與文化的聯系，從意象中探尋中華傳統文化的精髓，向學生打開一扇由古詩詞了解中華傳統文化的窗；如何通過由意象到意境、由意境向文化的深入教學，讓學生提高感知文本、體會情感、理解思想、構建認知等語文核心素養；如何讓中華傳統文化借由古詩詞教學的媒介，在有限的課堂上展現出無窮的魅力，這些都是當下古詩詞教學面對的挑戰。

本文從意象與文化的聯系、文化意象解讀途徑、文化教學落實方法、古詩詞意象處理策略等角度淺談古詩詞教學，希望能幫助廣大教師認識意象的文化性，為進一步的教學實踐與探索提供參考。

一、注重意象與文化的聯系

意象是“意”與“象”的組合，前者即詩人的情思和詩文的思想感情，后者即詩詞中體現的人、物、景，二者共同組成詩詞的藝術圖景。意象既是融入了詩人主觀情意的客觀物象，又是通過客觀物象來襯托的主觀情意。因此，只有準確分析詩歌的意象，才能把握詩人的感情脈絡和詩詞的意蘊。

“文章合為時而著，歌詩合為事而作”，詩詞本身就是用來抒情的，“登山則情滿于山，觀海則意溢于海”，中國古典詩詞一般借助意象讓讀者進入意境，從而細細品味詩人、詞人的情感。可以說，意象是解讀古典詩詞的一把鑰匙。王昌齡在《詩格》中說“尋味前言，吟諷古制，感而生思”，提出“意象經營”的說法，即通過諷誦前人的作品觸發文思，從而創造出新的意象。領悟意象的過程就是感知詩詞情感的過程。比如王維的《竹里館》：“獨坐幽篁里，彈琴復長嘯。深林人不知，明月來相照。”通過“竹林”“孤琴”“明月”“長嘯”等意象構成了清幽絕俗的意境，表現出環境的清靜安詳，完美地體現了詩人的情感態度。

意象與文化有著不可分割的聯系，不同的文化背景下，詩人選取的意象也是不同的，比如松柏是我國詩人傳統的歌頌對象，大海則是英國詩人常吟詠的對象。不同文化背景下，同一意象會產生不同的意義聯想，在中國人的思維中，喜鵲是喜訊的象征，在西方文化中則象征喋喋不休之人。如果對意象背后的文化理解不到位，就不能正確理解詩詞的內涵。

以“折柳”為例，自漢代開始，文人就以折柳相贈寄托惜別之情。“柳”與“留”諧音，且柳樹易生長，用柳來送友人，意味著無論漂泊到何處都能枝繁葉茂；柳條搖擺不定的形態，恰能傳達出依依不舍之情。秦觀的《江城子·西城楊柳弄春柔》中有“飛絮落花時候、一登樓”，“楊柳”代指初春，“飛絮”代指暮春，若不理解，就很難看出該詞中惜春傷別的愁緒。

二、重點解讀古典詩詞中的典型文化意象

意象是我國文化所特有的，與西方意象派所稱的“意象”完全不同。西方學者研究我國古詩詞，大多因缺乏我國文人的心性，揭示不了文字背后的內涵，無法作出很好的詮釋。學習古詩詞須以掌握豐富的漢語知識為基礎，汲取意象的文化價值亦須立足于具體的文化。學生學習意象、理解意象，需要立足生活，從古今聯系的角度體會先賢的思想情感。古詩詞中的許多文化意象在現代社會仍有生命力，其中蘊含的文化價值因其經典性而長存。重點解讀這些文化意象，可以讓學生快速理解古詩詞，掌握其表情達意的規律，更加順利地走進古詩詞學習的大門。

一種意象被一位詩人反復使用，就會形成詩人特有的意象，這種意象沉淀下來，便會使詩人與讀者間達成固有的共鳴，就會成為典故。以李白筆下的“東山”意象為例，《憶東山二首之一》中有“欲報東山客，開關掃白云”，《送趙判官赴黔府中丞叔幕》中有“綠夢長不厭，卻欲歸東山”，《憶舊游寄淮郡元參軍》中有“北闕青山不可期，東山白首還歸去”，《溧園吟》中有“東山高臥時起來，欲濟蒼生應未晚”。“東山”已成為懷有雄才大略，卻不為世用的象征。正因這個文化意象，讀者才能體會到詩人的雄心氣概和懷才不遇的感慨。此處的“東山”無論解釋成哪種具體的情感，都不能表現詩人的情懷及其中的文化內涵。

又如“雨”意象是古詩詞中傷感意象的代表，《詩經·國風·豳風·東山》中有“我自來東，零雨其濛”，《詩經·小雅·采薇》中有“今我來思，雨雪霏霏”，李清照的《聲聲慢·尋尋覓覓》中有“梧桐更兼細雨，到黃昏，點點滴滴”。這些詩詞用“雨”這個意象表達出極致的感傷和悲哀。在我國古典詩詞中，風景就是作者的心境，寫細雨迷蒙，實為寫生命的惆悵與缺憾。

在審美活動中，審美主體與客體之間距離太遠或太近都不利于文本解讀：太遠易產生空洞的感覺，太近又不能以藝術的眼光欣賞原作。因此朱光潛先生堅持“不即不離”的藝術鑒賞態度。在古詩詞教學中，文本解讀的程度只有控制得恰到好處，才能保證學生在學習時可以順利地審美移情：既讓學生得人古詩詞解讀的“堂奧”，深入理解作者的情感；又能降低閱讀的難度，確保學生在學習過程中提高能力。

審美移情即學生在學習過程中將自己的情感轉移到作者身上，體會作者創作時的感受。劉勰在《文心雕龍》中說：“時人感物，聯類不窮，流連萬象之際，沉吟視聽之區，寫氣圖貌，既隨物以宛轉，屬采附聲，亦與心而徘徊。”學生在因詩詞中的“景”而生“情”時，可通過進一步的想象，將詩詞中的情感融入自身，而后將移情的結果體現在思考的過程中。這種“由表及里”“由此及彼”的審美移情活動可以有效縮短與作者及其文化背景間的情感距離，使解讀更加生動、細膩、真切、深刻。

三、對比分析意象的文化特質，進而轉向文化教學

愛德華·霍爾說：“人類生活的任何一方面無不受著文化的影響，并隨著文化的變化而變化。也就是說，文化決定了人的存在、表達自我的方式（包括情感的流露）、思維方式、行為方式、解決問題的方式。”語言不僅是一種社會現象，還是一種文化現象，語言和文化是一個民族的根。一種語言是一個民族的民族意識和文化特點的反映，與本民族所處的地理位置、生態環境、宗教信仰、風俗習慣等息息相關。中國古典詩詞有其特定的時代背景，這賦予了其特有的語言特色及文化特色，造就了其在音律、用詞、節奏上獨特的表現方式。在時代相隔較遠的情況下，古詩詞解讀往往難以充分展現作者的情懷。造成解讀過程中詩意、詩情流失的主要原因是文化意象的失落，是當代師生對意象所蘊含的深層內涵了解不夠徹底，以當下的文化語境反推甚至虛造舊時人物的情感取向，這樣勢必會導致文化解讀淺嘗輒止、意象解構自說自話。

比如，馬致遠《天凈沙·秋思》中“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風瘦馬，夕陽西下，斷腸人在天涯”，盡管只是一些孤立的詞語，邏輯、人物、時間、地點缺乏關聯性，但這種自然意象的羅列，可以讓讀者體會到詩人哀傷、惆悵的情感。一旦譯成英文，這種意象免不了發生變化。其中意象呈現和轉換的方式，與電影中的蒙太奇技巧相似，都是將兩個不同的時空面重疊或并置，從中產生新的意象。

四、古詩詞意象處理策略

文化意象承載著一個民族的文化積淀，凝聚著一個民族的智慧，古詩詞教學不僅要將詩詞的風格、思想表現出來，還要把其精神層面的東西挖掘出來。為了更好地解讀古詩詞中的文化意象，教師教學時要盡可能減少文化意象的流失，或對文化意象的流失加以彌補。

1.模糊處理意境

劉再復先生說：“用帶模糊性的藝術形象（符號）表現無限的社會生活內容，恰恰是藝術最根本的特點。”借助象征、雙關、暗示、粘連等模糊修辭手法和模糊詞語處理意境，漢語詩詞往往能超越語言形式的限制，獲得一種意象之外的整體意蘊，從而給人一種“言已盡而意無窮”的模糊審美感受。

2.恰當運用言外之意

古詩詞教學不僅要達意，還要真實地傳達出原文的“言外之意”，這就要求學生感受到原文的意境，理解原文中的意象。比如白居易《長恨歌》中的“在天愿作比翼鳥，在地愿為連理枝”，“連理枝”和“比翼鳥”比喻夫妻，其背后有著深厚的文化淵源。

綜上所述，要在古詩詞教學中更好地體現意象的文化性，教師需要在教學中處理好意象與文化、解讀與闡發、字義與情感、當代思想與古代文化之間的關系。立足文字，解析情感；基于現代，理解作者；解讀意境，感受文化；結合傳統，服務當下。教師只有以這些理念為基礎展開教學，才能讓學生掌握這些思考與認知方法，真正提高自己的語文綜合素養。