借一雙慧眼看課堂
——兼談“推門聽課”的正確打開方式

“推門聽課”原本是教育管理者為了進行教學質量監控，了解真實的課堂教學，提高教學效率的一種手段，強調的是在教師沒有準備的前提下進入課堂觀察真實的教師教與學生學。對于這種監控方式，愛之者給予極高評價，制定出“不定期、不通知、不分年齡、不分學科”的“四不”“推門聽課”制度，認為“推門聽課”，“推”出了“原生態的課堂”，“強化了教學常規管理”，是“教師發展的加速器”；而反對者則認為“推門聽課”“推”掉了教師教學中應有的安全心理環境，“推”掉了尊重與信任，并且聽課者看到的課堂也并非如他們想象中的“真實”。那么怎樣的“推門聽課”才能趨利避害，“推”出學生、教師、學校的共同發展呢？

一、“推門聽課”的鋪墊預設

“推門聽課”是管理者突發奇想的選擇嗎？我認為并非如此。“推門聽課”要想成為教學質量監控的“利器”，就需要教師能夠接納這一“推”。首先要讓教師清楚課堂教學是一種職業行為，并非一些人所說的“屬于個人隱私”，“推門”是“對教師正當權利的侵害”。這種觀點其實質正是傳統的教師中心論，忽略了課堂最主要的生命體——學生的存在，更忽略了課堂是學生生命成長中最為重要的域場這一事實，完全讓教育偏離了以生為本的思想。所以要實行“推門聽課”，就先要更新觀念。其次，人都有心理安全區，有些教師拒絕被聽課就是想在自己的心理安全區里獲得舒適、輕松、自在的感覺。如果沒有民主和諧的學校文化、平等互助的教研文化做鋪墊，即使改“推門”為“預約”，教學監控性聽課依然會遭到一些教師的拒絕和抵制。心理安全區的大小往往決定了一個人發展空間的大小。如何讓教師愿意走出自己的安全區，改進自己的教學,嘗試新的挑戰？如何拓寬這個安全區，讓整個學校生活的空間都變成師生的安全區？這些都是學校文化建設的重要內容。斯坦福大學心理學教授卡羅爾·德韋克提出了“成長型思維”的概念，“成長型思維”是人終身學習、持續成長的關鍵。要培養具有成長型思維的學生，就要先培養具有成長型思維的教師。而成長型思維的重要特征就是：相信通過努力一切皆有可能，喜歡探索、挑戰和變化。所以只有我們在教學管理中營造出尊重個性、理解差異的“有溫度”的管理文化，做好這些“推門”之前的鋪墊，才能讓教師不怕失敗，愿意接受新理念、嘗試新方法，大膽地走出心理安全區，才能“推”得科學、“推”得有效，“推”出學生和教師發展的新空間。

“推門聽課”必須要厘清“為什么要推門（目的）、推門聽什么（主題與內容）、怎么推門（方式與節奏）、推門之后做什么（評價）”等問題。這其中我們首先要弄清“推門”的目的。教學質量監控是一個完整的系統工程，包括課前監控、課中監控、課后監控。“推門聽課”只是課中監控的方式之一，它不是一個孤立的行為，而是整個教學質量監控系統的組成部分。“推門聽課”必須是基于課前監控的。而我們目前進行課前監控的重要方式之一就是管理者對集體備課的觀察和指導。我們在集體備課這種回歸課堂、回歸課程的校本教研方式中，通過資源和智慧的共享形成博采眾長的教學案。但這樣的教學案本身及其實施過程依然存在許多不足，這份“共案”只是我們“推門聽課”的文本起點。我們“推門”的目的是：通過對常態課中教師實施集體備課“共案”情況的觀察和評價，幫助教師走出心理安全區，形成自我反思和勇于創新的意識，使課堂成為培養具有“成長型思維”師生的孵化器，從而真正提高教學質量。

二、“推門聽課”的內容選擇

教學質量監控不僅要看結果，即對學科考試成績的統計分析，還要監控整個學習的過程。聯合國兒童基金會在《定義教育質量》報告中提出，要從學習者、學習環境、內容、過程、結果等五個維度對教育質量下定義。那么，“推門聽課”聽什么？在“推門”之前，聽課者要對進入課堂后關注什么有充分的預設，做到有備而“推”。在我剛調任到三中時，聽課中發現相當多的教師在課堂教學中呈現出講授偏多、內容偏難的特點，尤其是部分學科專業素養不錯的教師，似乎不講難題就不足以體現課堂教學的精彩。由于課堂缺少“留白”，學生沒有消化練習的時間，常常一節課結束后，多數學生連基礎知識都沒有掌握，獲益的只有少數學生。針對課堂教學現狀，我提出了“兩降兩增”的教學要求，即降教學難度，降教學容量；增自主學習時間，增程序性知識教學。并在“推門聽課”前對教師進行了相關培訓，真正做到在接下來的“推門聽課”中，緊緊圍繞這一主題的落實，聽課者有關注點可抓，授課者有新方法可用，并在聽課中發現問題、解決問題。

“推門聽課”聽（觀察）的不僅僅是教師在這堂課上表現出的教學能力和教學效果。當我們拿著集體備課形成的教學共案走進一個班級的課堂時，就是以這個文本為出發點，來觀察教師針對特定班級的個體和群體在課堂學習中如何處理和應用這個“共案”。有人認為集體備課的弊病之一便是只有共性，模糊了教師的個性和創造性；也有人認為集體備課只是走過場，“共案”也只是停留在紙面上，不能真正提高教學的有效性，充其量是份課后練習。如果我們在集體備課之后有“推門聽課”作為后續教學監控手段，在課堂上了解不同個性特點的教師如何使用不同的教學策略指導具有不同學習特征的學生利用“共案”解決問題、完成任務，并從中分析這個“共案”在學生學習相關內容時是否能夠有效突破重、難點，完成從已有知識技能向新知識技能的遷移，是否能科學地整合教材、準確反饋學生達成學習目標的情況，并據此形成對“共案”的個性化處理方案，或許多少能彌補集體備課的短板。我們在聽課中還可以觀察到學生在學習中的介入程度、堅持性、對教師是否親近信任等。“推門聽課”中要聽的內容很多，但不能每次都面面俱到，需要聽課者事先根據具體時間節點、授課者、班級、授課內容選擇好觀察點，做到有的放矢，并在聽課中認真做好觀察記錄。

三、“推門聽課”的方式和節奏把握

“推門聽課”以“突擊檢查”的方式介入課堂。如果僅僅是聽課者對授課者及學習者教學過程的一次“偶遇”，那這樣的“推門”只能“推”出疏離、“推”出對立。“推門聽課”，我們要聽的是“真實”，但又不僅限于“真實”，為“真實”而“真實”，其實并無意義。“真實”并不等同于“毫無準備”，要擯棄的只是過度準備，只要在本節課前告知授課教師，便可既表達了尊重之心又能觀察到較為真實的課堂。如果擔心突然地闖入會對學生的學習環境形成干擾，壓抑學生在學習中表達意見的欲望，導致課堂不真實，我覺得純屬多慮。因為課堂不是“真空”的，教師和學生對學習環境變化的應對方式和能力也是聽課者觀察的內容之一，也許所謂聽課者的“干擾”恰恰提供了另一種“生成”。隨著信息技術手段在教學、教研中越來越廣泛地應用，“推門聽課”的方式也越來越靈活多樣：可以走進教室聽課一整節，可以窗邊巡課一個片段，也可以借助錄播技術進行教學行為分析……無論用怎樣的方式去“推門”，都要遵循這樣的聽課原則：聽課者和授課者地位平等，聽課制度化、規范化，聽課的目的是為了發展教師、促進教學。

“推門聽課”要想避免“一推了之”，還要把握好聽課的節奏。要了解真實的課堂教學，依據達成目標的不同，有時聽一節課就行。有時聽一節課可能就是斷章取義，既不能發現問題，又不能看到長處。教學是有連貫性的，很多學習任務并不是一節課就能完成的，課與課之間是一個有機整體，既獨立又關聯。好的教學不是一成不變的。教師要善用課堂上學生的“生成”，對原有“共案”進行調整，這才是以“學生為中心”的課堂教學。既然課堂教學是連貫的，那么教學監控也可以是連貫的。

四、“推門聽課”的評價反饋

帕克·帕爾默在《教學勇氣》中說：“我們灰心、泄氣，部分原因在于，教學是每天都進行的、隨時讓人挑毛病的工作。”“推門聽課”受人詬病的主要原因就是聽課者“挑刺式”的評價。“推門聽課”者多為教學管理者，因此，“推門聽課”也常被一線教師誤讀為“領導權威的表達”。被聽的又是常態課，不可能精致完美，因此聽課者評價時更要對課不對人，杜絕“貼標簽”式評價。評價時不能單憑一己之好惡定導向，先要讓授課者自評，聽聽授課者對學情和教學內容的界定，對本節課教學行為的自我剖析；然后再就教學流程本身一步一步幫助授課者分析，肯定有效的教學行為，同時找出問題所在，鼓勵授課者嘗試其他方法，進行溝通、建議式的評價。記得有一位入職已近十年的數學教師，當我推門走進他的課堂后，發現他的教學幾乎還沒有入門，既抓不住重點，更不能突破難點，一節課只顧自己講，以“你們會了吧”的自問自答來了解學生的學，以為這便是教學效果的檢測和反饋。聽課后我并沒有簡單指責，而是先讓他站在學生的角度去看課，再從教學的每個環節幫他比較使用另一種教法會達成的結果。之后，我一直堅持在授課的前一天聽他談自己的教學設計，第二天再和他一起進課堂。也正是通過這樣一種互動式的“講—改—聽—評”，讓這位教師逐漸找到了教學的自信。

可見，“推門聽課”后的評價不能提出“標準答案式”的教學方法讓授課者去執行，要允許教師試錯；還要有追蹤式的聽和評，讓教師的教學能力在“實踐—評價—修正—再實踐”的循環中得以提高。

要做好教學質量監控，任何一種方式都可以嘗試，但都需要根據學生、教師、學校的具體情況不斷完善。“推門聽課”只是讓我們的課堂教學多了一雙眼睛，這雙眼睛能夠幫助我們看到身處其中看不見的風景。