讓習作評價定向轉身
——以統編教材三年級習作教學為例

○泊頭市教師發展中心 張 敏

統編三年級習作教學的編排內容，不僅解決了寫什么？怎樣寫？為什么寫等問題，還解決了寫給誰看？怎么判斷寫的好不好的問題。三年級共編排了15次習作，有13次的習作要求提出：寫完后，讀給同學聽，并根據同學的意見修改習作。由此可見，習作評價已成為習作教學的有機組成部分。那么，如何讓習作評價有效地服務于習作教學，這就需要習作評價定向轉身。

一、評價主體由“單一”轉向“多元”

傳統習作教學，將學生的習作當成一種家庭作業，學生寫，教師批，一個象征性分數，一段歸納性評語，學生看不看那是他的事，有沒有作用不去管它，下一篇習作仍是如此循環。這樣的評價低效甚至是無效。縱觀13次習作要求，統編教材已將評價主體由教師轉向了多元化，主要包括自己、班級同伴、教師和社會相關人員構成的學習共同體。社會相關人員主要指有條件的家長、老師和表達交流所涉及的媒體工作人員或讀者、聽眾等。

將習作修改權分享給同伴，寫作后同伴圍繞習作的評議是最好的修改建議。同伴間有相似的經歷，相當的言語表達水平，相匹配的認知，相互間的認可與信賴，因此能在平等的交流中，給予同伴最真誠、有效、切中要害的意見。

當然，教師也應當納入修改的“同一陣線”。在生生互動中，教師的關注、陪伴、點睛之言會起到輔助修改的作用。例如：

三年級下冊“看圖畫，寫作文”，用比較精準的語句描述圖畫中人物的動作是本次習作的難點。在習作評價中，教師可以請學生上臺做一下放風箏的動作或出示漫畫加以引導。

師：同學們的文章已經寫完。哪位同學愿意將自己的文章讀給大家聽。

生（小張）：春天到了，廣場上的人真多呀！有許多小朋友在放風箏，小剛和弟弟也來到了廣場放風箏，他們玩得可開心了。

師：聽了小張同學的朗讀，大家想說點什么？

生：小張同學沒寫出圖中小朋友放風箏時的動作。

師：哪位同學上臺演示一下放風箏時的動作？大家再來觀察圖畫，請大家往前想一想或者往后想一想，把這個小朋友放風箏的動作變成十個動作。

生：他邊跑邊拽緊風箏線。

師：還有什么動作？剛才看到大動作，現在看小動作。有的同學很棒，不僅想到了神情，還想到了姿勢。不只是這幅圖，想象小朋友前面會做什么，后面會做什么。

教師這樣的評價沒有停留在概念和知識層面，而是讓學生通過動作細化的練習變知識為能力，先引導學生想象小動作，由于學生的思維角度存在互補和交叉，所以在交流時，相互的補充、評價，擦出了思維的火花，充盈著表述的樂趣。因此，教師的習作評價是點撥式：在學生爭論不休時，點明關鍵；在學生僵持不下時，點到為止；在學生無助求告時，出手指點。這樣才會使每個學生的學習真正地發生。

二、評價目標由“詞句段篇”轉向“思維習慣”

葉圣陶在《談文章修改》中指出：“修改文章不是什么雕蟲小技，其實就是修改思想。”他還說：“改動者固為語言文字，推其根源，則思想認識有異于初始之故也。”因此，習作評價目標應由改“詞句段篇”轉向改“思維習慣”，指向文章布局調整，思路理清，創意分享。例如：

三年級下冊“身邊那些有特點的人”，三年級的學生最容易犯的毛病是“一句話寫完一件事”，這時作者的寫作思維和意識需要在讀者的意見、建議、爭論中修改。

師：小李同學寫的正好是同桌小張同學，現在請你讀給小張聽。小張聽一聽，小李有沒有寫出你的特點。

生（小李）：有一次考試，我把書包和文具盒翻了個底朝天，也沒有找到橡皮的影子，很著急。他把自己的橡皮借給了我。后來干脆把他的橡皮掰開一半給了我。

師：小張，你聽后有什么感覺？

生（小張）：這件事是真的，但是好像又不是寫我，沒有我的名字，我當時說的話小李沒有寫出來。

師：是呀，文中人物“沒有名字”“沒有樣子”“沒有動作”“沒有語言”像個木頭人。我們先來讀讀本單元《剃頭大師》的第四自然段和《我不能失信》的四至七自然段，看看你有什么發現？

生1：作者寫出了剃頭大師剃頭的過程。

生2：作者通過宋慶齡的語言來表現她的不失信。

師：我們請小李同學再說一說打算怎樣修改。

生（小李）：我應該重點寫小張同學，他當時為什么把橡皮一掰兩半，怎樣做的，怎樣說的，都要寫出來。

師：看了兩個片段，大家應該學到了一些把人物特點寫出來的方法，下面請大家在原來寫的基礎上做好修改，把剛剛學到的方法用上，讓自己寫的習作能夠被你寫的那個人接受、喜歡。

這樣面對面交流的方式，讓評價成為一種交流，作者在交流中會從讀者的角度考慮文章的布局、行文、細節安排等，這是讀者意識的構建。長期堅持，讓寫作成為生活的話題，成為同伴間交際的橋梁與依托，就會養成良好的修改習慣：寫后改，改時多與人商討、分享、不斷反思，這正是我們所期待的。

三、評價過程由“課后”轉向“課中”

統編教材三年級習作評價已與寫作環節整體焊接。這就需要教師將教學重心由“作前的指導”轉移到“作后的分享交流”，大幅提升修改在寫作過程中的時間比重。在教學過程中，根據習作的不同內容，教師可以引導學生進行作時修改或作后修改。作時修改即個體獨立的邊寫邊改，教師應給學生自由寫作與修改的空間，使課堂為修改提供時空保障。寫后立即評改，現寫的文章現改，改得及時。修改最主要的方法是讀。作者寫完后自己默讀，讀通即可；作者將自己的文章和同伴分享，采用的是朗讀，讀到大家聽懂即可。

三年級上冊“那次玩得真高興”，學生不容易將怎么玩的寫清楚，在分享交流時，開展現場采訪活動，可將習作評價變得更有趣。

師：請問小李同學的文章有沒有表達出當時快樂的心情？

生1：掰手腕時小李同學是怎樣想的我想知道。

生2：請問小李同學，你是怎樣戰勝同桌，我沒有聽清楚。

師：我們請小李同學邊做動作邊說，他說完后，大家可以補充。

生：我先用眼神威懾他，兩眼死死盯住他，右手緊緊地握住他的手，弓腿彎腰，雙腳牢牢地釘在地上。

師：你看邊用手比劃著邊說，我們就把玩的過程寫出來了。下面請大家根據同伴的意見再修改自己的習作。

文章，永遠沒有寫完的時候。課堂中，學生通過寫后評議，議后評改，改后再思，思后再寫的習作過程，建立“寫作即修改”的意識，長此以往，在寫作起步階段學生由“喜歡改”到“知道改”，到了高年級便發展到“改得好”，這將是真正寫作的過程。

四、評價形式由“封閉”轉向“開放”

三年級上冊“猜猜他是誰”和三年級下冊“奇妙的想象”這兩次的習作要求都提出將習作張貼墻壁。這暗含著習作評價形式由原來的“一個作文薄”，要轉向更開放的“場地”。學生的習作張貼墻壁，讀者與作者的互動言說將成為作者寫作的信息，這是一種有效的“教”，這樣的“教”具有“一聽就會，一會就能吸收，一吸收就能轉化”的效果，這樣就形成了一個作者、讀者相互交替、相互體驗、相互提高的學習場，這也正是朱光潛先生所說的：“作者水平的提高有賴于讀者水平的提高。”在教學實踐中，教師可以讓評價的形式走向更開放的“場地”。

習作評價的定向轉身，由典型性評價轉向了普遍性評價。學生在常態的習作中形成了一種意識——我的文字是否能吸引讀者，是否能讓讀者讀清楚，是否能讓讀者也享受到故事的愉悅……面向讀者的習作評價一定會促使學生成為一名用心服務讀者的有責任的言語人。