“網絡學習空間”的建構及其教學意蘊

○王洪恩

真正高品質的數學教學應使學生主動學習。但就當下的小學數學教學而言，“教為中心”“被動學習”的現象還普遍存在；同時，在學校教育中，重視學生的課堂學習、忽視學生的課外學習的問題，也在一定程度上助長了校外輔導培訓的盛行。互聯網、云技術、大數據等現代信息技術，已成為改變教學行為、重構學習方式的新動因。

在“互聯網+”的環境下，我們可以利用“網絡學習空間”這一新型載體，幫助學生逐步養成自主探究、合作學習的良好學習品格。

一、“網絡學習空間”的內涵界定

“網絡空間”是由計算機等各種終端與互聯網、云技術所構成的數字虛擬社會（社區）的代名詞，它是實現人與人之間遠程交流、信息共享的載體。“網絡學習空間”是能夠支持學生自主學習、合作學習的一種網絡平臺，其特點與功能主要表現在以下幾個方面：

1.突破時空局限。

“網絡學習空間”是以數字資源和虛擬空間的形式支持學生的數學學習，它可以擺脫學生的學習在物理空間和時間上的局限，使學生的學習地點不再局限于學校、課堂，學生的學習時間也不再局限于學校固定的時間安排。這樣的學習設計既能整合學生碎片化的學習時間，也能統整學生無序性的學習內容，更能改變學生學習時間與學習結果之間的因果關系。

2.形成學習社區。

臺灣名師李玉貴對同學關系說過一句很深刻的話：“讓同學，成為同學。”李老師認為，真正的同學關系是成為互學共學的伙伴，只有這種互學關系建立了，學生才會有存在感，才會互相合作，不會的時候才會說不會。可以說，學習在本質上應該是“合作”的，互相切磋才會共同提高。運用“網絡學習空間”可以構建起虛擬的“學習社區”，幫助學生順暢交流、自由溝通、主動分享，形成一種相互影響、相互促進的同學關系。

3.改變學習形態。

“網絡學習空間”具有強大的信息交互功能，在溝通交流中，學生可以看到多種信息，體會到解決問題的不同角度，這將促使他們進一步反思自己的想法，重組自己的理解和思路。因此，“網絡學習空間”并不是一種數學教學法，而是對學生數學學習形態的一種設計，它最重要的一個作用，就是能夠幫助學生形成課前、課中、課后學習過程的閉環，使學生實現從學習者到學習的自我管理者的轉變。

二、“網絡學習空間”的核心模塊

“網絡學習空間”能突破時空界限，實現人人皆學、時時可學、處處能學。整體上說，一個完整的“網絡學習空間”架構，一般包括“基礎數據層”和“應用模塊層”兩大部分。“基礎數據層”的作用主要是對教師、學生和家長的基本信息進行采集管理；“應用模塊層”的作用是服務學生的網上學習、交流以及教師的指導和評價。搭建“網絡學習空間”最便捷的方式，是借助于學校、區域、省級、國家級現有教育云平臺，選擇滿足學習需要的模塊構建班級空間。目前，許多地區都有可供開設“網絡學習空間”的云平臺，因此，最重要的其實只是學習模塊的精心選擇。

在實踐中，筆者借助于市智慧教育云平臺開設了“班級網絡學習空間”，著重選擇了“在線聽課”“課前導學”“在線檢測”等核心模塊。

1.在線聽課。

“在線聽課”模塊是一個“虛擬”的課堂，主要是為了解決學生校外學習的問題，學生可以根據自身的情況確定學習時間和選擇學習內容。

（1）學生通過PC、移動APP、網絡電視等終端開展聽課活動，可以在學生個人空間里查看聽課任務，了解學習內容和學習要求。

（2）學生在聽課過程中可以錄制聽課畫面并展開實時評論，有效記錄聽課過程中的收獲和困惑；學生可以實施聽課記錄上傳、刪除等操作管理。

（3）聽課內容的來源包括兩個方面，一是教師自身根據教學需要制作的微課，二是學生在學習過程中收集的資源。

2.課前導學。

“課前導學”是教師進行學情前測、學生課前預習的模塊。教師根據教學需要確定導學內容后，創建“導學單”，并將“導學單”推送到“班級網絡學習空間”，學生根據導學要求進行課前學習。

After adding metamaterial to the design of simple patch， the structure will be as below:

（1）創建導學。

教師在空間里提出導學要求，并添加導學需要的資源，也可以根據教學需要利用微課制作工具錄制導學微課。

（2）導學檢查。

教師在課前或課中查看學生完成情況，了解學情，重新確定課堂教學的重點和難點；對于學生已經普遍掌握的內容，可以從新授環節調整為練習環節。

3.網絡檢測。

我們發現，在日常的課堂教學中，由于學生接受能力的差異，總有一些學生無法完全地掌握學習內容，達到既定的學習目標。“網絡檢測”就是為了解決及時檢測、反饋和鞏固的問題。

（1）添加習題。

（2）發布檢測。

教師發布檢測內容和要求，同一次檢測可以多次發布；學生利用PC、移動APP或網絡電視等終端完成檢測。

（3）檢測反饋。

平臺系統自動對學生的作答情況進行評價，形成“整體”和“個別”兩種評價結果。整體評價結果用于調整課堂教學的目標和內容，個別評價結果則是教師對學生進行個性化、輔導的重要依據。

4.課后作業。

教師在當天的課堂教學結束后，根據教學需要可以布置不同形式的作業，如視頻、音頻、圖片等類型，學生有選擇地完成作業并提交給教師查閱。“課后作業”模塊主要是針對學生當天的課堂學習而設置的，一般來說，如果學生的課堂學習情況普遍較好，教師就不需要利用“網絡學習空間”布置“課后作業”。

5.互動課堂。

這是根據學生的不同學習需求設置的，目的是幫助那些在課堂上無法達到學習目標的學生，給他們創造第二次學習的機會。教師將當天的課堂教學實錄發送到“網絡學習空間”，學生可以在課后重新觀看進行學習；此外，教師的板書以及其他學生的作業也可以直接截屏發送到空間，供有需要的學生學習、回顧、借鑒和參考。

6.同步備課。

“網絡學習空間”是一個師生共建的空間，其作用不僅僅是服務于學生的學習，也是為了服務于教師的教學。在這個空間里，教師可以邀請其他人參與進來，進行同步備課和集體教研，實現資源共享。“同步備課”主要是將教案、課件和課堂教學實錄分享到學校、區域或其他教師使用。

以上是筆者嘗試實踐的“網絡學習空間”的主要模塊。在這一空間形式中，學生可根據學校教學安排或依照個人學習需要，自由選擇一種或多種在線學習課程，同時以圖片、文字、語音和短視頻等形式與教師進行在線互動，探討學科知識、學習方法和試題解析等問題。師生之間可對學習態度、問答質量和學習成果等方面進行主觀性相互評價，平臺系統將對學習時長、問答數量和在線活躍度等方面對師生進行客觀性評價。

需要特別指出的是，建設“網絡學習空間”的根本目的是通過建構“學習社區”來實現學生的自主學習、合作學習，因此，在建設過程中，除了要科學規劃設計空間模塊之外，更重要的是建構“學習社區”。

建構“學習社區”這項工作主要包括以下幾個方面的內容：一是明確社區導師和社區組長，社區導師由本班數學教師擔任，另可聘請一些具有一定數學專業知識的家長擔任助理導師；社區組長的產生辦法是將班里學生按一定規則分成學習小組，組長可由本組學生輪流擔任，主要任務是根據教師的要求收集信息；社區小組之間要互相開放。二是明確師生的職責，在社區中，教師承擔的主要工作包括預學指導、在線答疑、網上檢測、學習評價、空間管理等；學生方面的主要任務是發布疑難問題，分享優秀習題和學習心得等。運行管理比較成熟的“網絡學習空間”，可邀請家長擔任管理員或指導者，發揮空間家校合作的功能。“網絡學習空間”的有效運行，還需要依靠制定規則和及時監控，防止少數學生異化空間的學習功能。

三、“網絡學習空間”的教學意蘊

“網絡學習空間”一方面打破了傳統的單調枯燥的教學環境，創造了一種新的和諧活躍的學習氛圍，能夠激發學生數學學習的興趣熱情，誘發學生主動學習的心理需求；另一方面能夠增強學生數學學習的互動性，實現共同學習和共同進步，從而整體提高數學學習的效果。

1.“大學習觀”的建立。

從數學教學的角度講，教學應該是指“課前預習”“課堂教學”“課后作業”。而小學低年級一般沒有“課前預習”環節，也不布置“課后作業”，但不布置“課后作業”不代表沒有課前、課后數學學習。

從學生數學學習的角度講，數學學習也應該是指“課前學習”“課堂學習”“課后學習”。這兩者之間是否建立了對應關系？答案可以說是否定的。經過調查，我們不難發現，在現實中，教學往往都是指“課堂學習”，因為課堂教學是學生學習的主陣地，這個觀念延續了很多年；但我們絕不能因為要堅守“主陣地”，而忽視“前沿陣地”和“后方基地”。“網絡學習空間”的建立，有助于教師建立數學學習的“大學習觀”。

2.“以學定教”的實現。

課堂教學的起點在哪里？學生的學習原點在何處？教師對學情掌握得越準確，教學的起點就找得越正確，教學和評價就越具有針對性和指向性。在實踐教學中，有很多看似精彩異常的課堂教學活動，是不是真的有效？這個問題都是憑著教師的經驗，并沒有做出客觀分析和量化評測。應該說，傳統的手段還難以做到對學生學習的精準分析和評價，但現在利用信息技術手段和大數據分析方法，可以很輕松地實現這個目標。

我認為，人工智能進課堂，首先意味著大數據進課堂，借助這些數據分析出學生的個性化需求，將數據分析成果轉化為新的教學目標、教學方法、教學環節。只要擁有了這種“數據精神”，我們就能真正實現“以學定教”。

3.“師生關系”的轉變。

互聯網改變了人們獲取知識和信息的途徑、交流的方式。數字技術為學生的自由表達創造了更多機會。“網絡學習空間”不僅改變了學習環境，改變了教育生態，同時也改變了師生關系。具體地說，“網絡學習空間”給以“課堂為中心”的學習帶來了挑戰，隨著在線課程的不斷推出與豐富，學生獲取知識的渠道和方式變得日益多元，以知識為取向的教學已經逐步被技術支持下的網絡學習所替代。當學生都可以通過網絡獲取知識的時候，課堂教學已經不再是學生獲取知識的唯一渠道，學生能夠接受更多教師的指導。因此，學生所在班級的教師必須有自己不可取代的個性特色，才可能在知識教學中獲得一席之地。我們所有教師都必須面對和應對這樣的挑戰，積極調整師生關系、教學關系。

4.“學習方式”的變革。

在多年的小學數學教學實踐中，我們逐步認識到，數學學科的自主學習，其核心就是“問”，學生能發現問題、提出問題，沒有“問”的自主學習一定是虛假學習、低效學習；而在現實的課堂中，學生由于受環境和心理等因素的影響，不敢提問、不想提問，以至于發展成不會提問；在“網絡學習空間”里，學生是平等的、自由的，不會受到環境和心理的影響，能夠自由發表自己的想法和困惑。

與此同時，我們要深刻反思“合作學習”的本質是什么。我覺得，數學學科的合作學習，其核心就是“共享”，共享優質資源、分享獨特思路，這些都是現代信息技術賦予教育教學的新能量，因此，在“網絡學習空間”環境下，學生數學學習方式的變革是必然的。

在不斷思考和探索中，我們逐步認識到，利用好“網絡學習空間”——這個信息技術與學科教學深度融合的全新載體，就能夠提高教學效率、豐富教學互動方式、激發學生學習興趣、有效沉淀教學資源，從而全面提升小學數學教學質量。