混合教學模式在創新創業課程教學中的應用研究

蘭龍耀 黃 凌

近年來高校創新創業教育成為高等教育領域的研究熱點，研究內容主要集中在創新創業教育目標體系、課程教學體系、支持保障體系和質量保障體系等頂層設計方面（陶軍，2017），但關于課程教學模式方面的研究則相對較少。當前高校創新創業教育普遍存在“教學方式方法單一，針對性實效性不強”問題，不利于創新思維與創業能力的培養，無法滿足創新創業教育需要。因此亟待高校重視關于創新創業教育的課程教學模式研究，有效地落實與促進高校創新創業教育發展。混合教學模式是基于“MOOC+SPOC+傳統課堂”的創新教學模式。已有不少高校開始實踐混合教學模式，并在學習主動性、深度性、創新性、實踐性等方面取得明顯效果。鑒于此，本文嘗試將混合教學模式應用在創新創業課程教學中。

一、混合教學模式在創新創業課程教學中的適應性分析

1.創新創業課程教學新要求

（1）教學方式設計強調個性化教學。因學生對創新創業課程的學習需求和規律存在較大差異，任課教師有必要實施事前診斷，分層次設計教學；教學實施過程中，也要重視學生學習需求和規律，及時調整教學方式，因材施教。此外，還要為有意愿有潛質的學生制定個性化學習培養計劃。

（2）學習方式設計強調自主學習、合作學習、探究學習和實踐學習，構建深度學習體驗。區別于傳統的知識性學習，創新創業課程強調知識遷移應用及創造，要求學生具有高度的自主學習意愿和能力，與團隊成員合作探究，開展行動學習，把所學的知識遷移應用到真實項目與實際問題中。

（3）考核設計強調知識遷移應用能力考查、學習過程性考核。同時，基于合作探究學習方式，在評價主體方面應突出學生角色，增加學生自評、互評等形式，鼓勵學生對自己及他人的成果進行分析、評價，包括討論、項目質詢、路演投票等創新形式。

2.混合教學模式優勢

（1）線上課程突破時空限制，滿足學生個性化學習需求。利用線上課程，學生可以根據自己的學習基礎和能力，決定學習的內容、視頻觀看的次數；可以選擇在任意時間、任何地點學習，充分利用碎片化時間；借助線上互動系統，師生、生生還可以實現即時、深度地交互。

（2）線下課程鼓勵教師個性化教學，構建深度學習體驗。線上課程極大地解放了線下教學，為教師在線下實施個性化教學創造條件。教師可以在利用大數據挖掘技術，分析學習需求和規律，設計個性化要求。借助線上課程，教師可以更好地把握共性問題，專注于高價值活動（賀斌、曹陽，2015），引導學生獨立思考、合作探究。

二、混合教學模式框架設計

創新創業課程在教與學方面發生了重大轉變，要求教師要從過去的知識灌輸模式轉變為注重創新思維和知識遷移能力的個性化教學。將混合教學模式應用在創新創業類課程教學時，應該以培養創新思維和知識遷移應用能力為設計起點。在分析學生個性化需求的基礎上，設計針對性的教學內容和方式，實施個性化教學。混合教學模式框架一般包括前端分析與設計、教學過程組織、評價考核等三個部分（曾明星等，2015；尹合棟，2015）。

1.前端分析與設計

前端分析是教學設計的基礎，包括學習主體、教學環境、教學內容等三部分。學習主體分析強調對學習動機、專業基礎、學習規律等個性化因素的分析，為個性化教學設計提供數據支撐；教學環境分析主要包括線上教學平臺和課堂教學環境分析，旨在了解線上線下對教學的支撐性以及學生對教學改革的接受程度；教學內容分析包括教學目標、教學大綱、重難點的分析。前端設計指的是課程資源設計與準備，需要在前端分析的基礎上進行針對性強、個性化程度高的設計，起著承上啟下的作用。混合教學模式將線下資源和線上資源有機結合起來。課程資源設計則應該呈現層次遞進性，即按照“初步學習、深度學習和應用創新”等三個不同學習階段設計差異化內容。

2.教學過程組織

教學過程組織主要在診斷性評價和個性化分組的基礎上，實施課堂翻轉，強調課前、課中、課后等三個關鍵教學環節的組織。

（1）課前引導學生進行自主學習。本環節屬于初步學習階段，目的是讓學生自主完成基礎知識學習。教師通過學前診斷性評價，設計針對性任務，推送相關資源，引導學生在線上完成自主學習與測試。教師還需參與線上互動，引導生生互動，并通過大數據挖掘，分析學習規律和學習需求，尤其是要識別共性問題。

（2）課中引導學生深度參與，合作學習。本環節屬于深度學習階段，強調知識理解、轉化與整合。教師需要組織學生對共性問題進行針對性講解，分析疑難點，布置拓展練習，擴大學習的深度和廣度，并通過項目、問題任務等形式驅動學生不斷反思與探討，重構知識框架。

（3）課后引導學生團隊合作，主動探究。本環節屬于創新應用階段，強調知識遷移與應用。教師要轉變角色，以教練或導師的身份，組織小組共同完成綜合項目設計、案例分析、科學實驗、頭腦風暴等任務。尤其是要充分利用“第二課堂”，積極參與雙創比賽，把所學知識遷移應用到真實項目與實際問題中。

3.評價考核

需要兼顧過程性和結果考核。從評價維度來看，強調對批判性思維、創新思維與遷移應用能力的考核；從評價主體來看，需要引導學生參與評價，如學生自評、互評；從評價方式來看，不同教學環節最好采用差異化方式，如課前環節側重測試方式、課中環節側重主題探討與報告等方式、課后環節側重創新類作品。

三、混合教學模式實踐

創業過程本質上是商業模式設計、驗證、優化完善的過程。商業模式是創新創業教育的關鍵模塊（王雷震等，2014），是創新創業課程體系中不可或缺的一門課。以筆者所在單位為例，雖然商業模式知識有被嵌入在《創業籌劃》、《企業模擬運營綜合實驗》等多門創新創業類課程中，但由于課程學時限制、教學目標設計差異等因素，學生對該模塊一直處于模糊認識狀態，極大影響教學效果。為此，本單位嘗試單獨設置《商業模式設計與創新》課程，并作為創新創業類的重點課程進行建設。本文就以該課程為例，基于創新創業活動視角，將混合教學模式應用其中，以提高教學效果。

1.前端分析與設計

本課程屬于選修課，具備設置限制進入條件。教師可以通過設定選修條件將有學習意愿和知識基礎的學生有效地識別出來，如設定先修課程、大創項目參與、創業意愿等。從硬件上來看，單位已購置線上課程的專業錄制設備以及成立配套專業團隊，鼓勵教師建設線上課程。教師除了使用本單位的線上平臺，也可以利用其他平臺，如超星學習通。模塊化課程設計，層層遞進。課程核心內容劃分為價值定位設計、活動系統設計、交易結構設計、贏利模式設計、完整性設計與診斷評價等五個模塊，其中每個模塊又按照“初步學習、深度學習、應用創新”等三個階段進行差異化設計，譬如價值定位模塊細分為“核心概念與理論、設計原理與工具、小組實驗設計”等三個學習模塊。

2.教學組織

（1）課前初步學習。首先，教師會根據之前的問卷調查，分析學習規律和學習需求，進行個性化分組；其次，教師根據個性化需求，通過線上平臺推送不同學習任務和資源，譬如通過學習通軟件向不同學習小組發出學習任務通知。教師通過學習通互動平臺、QQ等即時通訊軟件參與互動，引導生生互動；根據學生測驗題完成情況、線上學習痕跡、互動參與程度等多維度分析，找到共性問題。

（2）課中翻轉教學，引導深度學習。教師在線下可以通過親自講解、小組討論、學生講解等方式解決課前學習的共性問題。在此基礎上，教師可相機引入拓展性內容與練習，增加專題內容，并采用角色游戲、案例分析、頭腦風暴等更加靈活的教學方式。譬如針對定位模塊，教師除了梳理概念邏輯圖，還需引入定位步驟和工具，以現實案例為背景進行定位訓練，并引導學生利用線上系統發表觀點或投票評價。

（3）課后創新應用。課堂結束之后，教師要求各個小組團隊合作，完成專題案例分析和創業企業商業模式設計。專題案例分析要求小組應用課堂理論知識分析現有成功企業的商業模式，包括分析相關模塊的要素、運行機制及評價；商業模式設計則要求小組根據設計原理、工具和流程步驟，完成設計創業企業的商業模式模塊設計。同時，教師要適時轉變角色，啟發設計思路。

3.評價考核

課程兼顧過程性考核和結果性考核。過程性考核主要以教師評價為主，以學習測驗、參與程度、任務完成及時性等為依據，考核學生基礎知識的掌握程度。結果性考核，增加學生評價主體，形成學生自評、互評、教師評價等多元評價主體。要求小組上臺展示專題案例分析成果、創業企業商業模式設計成果，接受學生評委團、教師評委團的提問質詢，并通過線上平臺展示，接受大眾投票。

福州外語外貿學院2017年度重點課程建設項目“商業模式設計與創新”（項目編號：JF2017040）；福建省“十三五”教育科學規劃本科高校教改專項“創業籌劃課程的MOOC教學方式研究”（項目編號：FBJG20170106）。

[1]王雷震,羅國鋒,張文亭,等.創新創業的關鍵知識結構與教學設計[J].創新與創業教育,2014(3):10-13.

[2]國務院辦公廳.國務院辦公廳關于深化高等學校創新創業教育改革的實施意見 [J].中華人民共和國國務院公報,2015(15):51-54.

[3]尹合棟.“后MOOC”時期基于泛雅SPOC平臺的混合教學模式探索[J].現代教育技術,2015,25(11):53-59.