精準(zhǔn)知識(shí)開發(fā)：教師的習(xí)作教學(xué)核心素養(yǎng)

吳勇

[摘 要]精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)教學(xué)，是發(fā)展兒童寫作核心素養(yǎng)的重要路徑之一。倡導(dǎo)精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)教學(xué)，一個(gè)重要的基點(diǎn)就是語文教師要具有開發(fā)精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)的素養(yǎng)。只有了解精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)屬性與特征 ，充分尊重精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)的教學(xué)邏輯，辯證理解精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)的教學(xué)功用，習(xí)作教學(xué)才會(huì)發(fā)揮功效。

[關(guān)鍵詞]精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)；本質(zhì)特征；教學(xué)邏輯；教學(xué)尺度

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2017）34-0001-05

只有教知識(shí)，習(xí)作教學(xué)的“教”才真正發(fā)生；只有教知識(shí)，習(xí)作教學(xué)才真正充滿著技術(shù)含量。倡導(dǎo)精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)教學(xué)，是童化作文最重要的價(jià)值追求之一。一堂習(xí)作課堅(jiān)持一課一教，讓兒童一課一得，是習(xí)作精準(zhǔn)知識(shí)教學(xué)的一個(gè)具體的外化呈現(xiàn)和教學(xué)表達(dá)。三年的教學(xué)實(shí)踐，筆者真切地認(rèn)識(shí)到，發(fā)展兒童寫作核心素養(yǎng)是精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)教學(xué)的直接使命，開發(fā)精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)是當(dāng)前小學(xué)語文教師需要磨礪的核心教學(xué)素養(yǎng)之一。這就需要我們對(duì)精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)有更加深入透徹的研究，讓更多的一線教師能自信地跨進(jìn)開發(fā)和建構(gòu)精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)的門檻，并有效地指導(dǎo)學(xué)生習(xí)作。

一、精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)的本質(zhì)特征

習(xí)作知識(shí)開發(fā)到怎樣的程度才能算是“精準(zhǔn)”？對(duì)一次習(xí)作訓(xùn)練開發(fā)出來的精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)，是否適用于一類的習(xí)作教學(xué)？精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)與兒童真正的言語實(shí)踐之間還有多大的距離？諸如此類的問題，需要我們對(duì)精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)教學(xué)進(jìn)行更加深入的探索，做出更加嚴(yán)謹(jǐn)?shù)钠饰雠c闡釋。

（一）針對(duì)學(xué)情，精準(zhǔn)知識(shí)追求“真實(shí)性”

當(dāng)下的習(xí)作教學(xué)，幾乎教師都在“教”，只是將“教”局限在自己判定的一廂情愿的教學(xué)內(nèi)容中。這些內(nèi)容一旦運(yùn)行在真實(shí)的課堂空間中，就會(huì)對(duì)學(xué)生完成本次習(xí)作任務(wù)產(chǎn)生影響，有的甚至還會(huì)起到混淆言語思維的負(fù)面作用。這樣的習(xí)作課程是教師課程，而不是學(xué)生課程?！敖獭庇肋h(yuǎn)不觸及兒童言語的痛處，撓不到兒童言語的癢處。精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)教學(xué)之所以“精準(zhǔn)”，是因?yàn)樗軐ⅰ敖獭泵闇?zhǔn)兒童完成本次習(xí)作的言語困境，并將“教”精準(zhǔn)定位在兒童的言語難處。它所開發(fā)的習(xí)作知識(shí)，是為寫作中的兒童排憂解難、化難為易的。“教學(xué)內(nèi)容不僅包括教材內(nèi)容，而且還包括了引導(dǎo)作用、動(dòng)機(jī)作用、方法論指導(dǎo)、價(jià)值判斷、規(guī)范概念”①。這里的“引導(dǎo)作用”“方法論指導(dǎo)”集中體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容的真實(shí)價(jià)值中。作為課堂教學(xué)主要落點(diǎn)的習(xí)作知識(shí)，直接發(fā)揮著引領(lǐng)兒童言語、給予兒童方法指導(dǎo)的作用。反之，不能引領(lǐng)兒童習(xí)作，不能讓兒童從中感受到力量的習(xí)作知識(shí)，就不能稱之為“真實(shí)知識(shí)”。至少說，不是本次習(xí)作中所需要教的真實(shí)知識(shí)。

怎樣讓習(xí)作教學(xué)的“教”真正發(fā)生？怎樣讓所教的習(xí)作知識(shí)走向真實(shí)？作為語文教師，首先心中得有一個(gè)鮮明的知識(shí)階梯。比如，同種類型文體的習(xí)作知識(shí)，每個(gè)年段教學(xué)的邊界是什么？對(duì)同種文體的習(xí)作知識(shí)，過去曾經(jīng)教過什么，未來還需要教什么？這樣本次的“教學(xué)站位”才會(huì)清楚明了。只有對(duì)每次的“教學(xué)站位”有清晰的認(rèn)知，真實(shí)的知識(shí)開發(fā)才會(huì)找到起點(diǎn)。其次，作為語文教師，心中應(yīng)對(duì)兒童的習(xí)作經(jīng)驗(yàn)得有一個(gè)明確的“缺位認(rèn)知”。如，兒童完成本次習(xí)作已經(jīng)具備哪些經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，最大的難點(diǎn)是什么？這需要語文教師對(duì)本班學(xué)生習(xí)作狀況有一個(gè)精準(zhǔn)的把握。知識(shí)的缺位處，就是教學(xué)的開發(fā)點(diǎn)。最后，作為語文教師，心中還得有一份難忘的“童年體驗(yàn)”。面對(duì)每次習(xí)作任務(wù)，教師得從一個(gè)兒童的角色進(jìn)入其中，充分調(diào)動(dòng)自己的童年記憶，想想當(dāng)初自己在寫這樣類型的習(xí)作時(shí)難在何處。教師彼時(shí)之窘或許就是此時(shí)學(xué)生之困。感同身受的體驗(yàn)越發(fā)真切，習(xí)作知識(shí)的開發(fā)就會(huì)越發(fā)真實(shí)。

精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)之“真”，是基于真實(shí)的習(xí)作任務(wù)，為了解決真實(shí)的習(xí)作困難，讓兒童的言語結(jié)構(gòu)真正得到改善，言語表達(dá)技能真正得以提升。

（二）回避籠統(tǒng)，精準(zhǔn)知識(shí)力求“具體性”

“中小學(xué)語文課程和教學(xué)中，小說除了被擰干了‘人物、情節(jié)、環(huán)境這三個(gè)概念，事實(shí)上已經(jīng)沒有多少知識(shí)可教了”②。這種知識(shí)教學(xué)的“擰干化”，閱讀教學(xué)中尚且如此，習(xí)作教學(xué)更不必說了。知識(shí)的“擰干”導(dǎo)致習(xí)作知識(shí)教學(xué)的籠統(tǒng)模糊，教成了“遠(yuǎn)水”，難以解決學(xué)的“近渴”。一方面，小學(xué)階段寫作文體意識(shí)淡薄，所有的習(xí)作知識(shí)都雜糅在一起，離開具體的文體談知識(shí)教學(xué)，導(dǎo)致了知識(shí)教學(xué)的模糊；另一方面，在習(xí)作教材中，習(xí)作知識(shí)都是以“目標(biāo)”形式呈現(xiàn)的，無論寫人敘事還是寫景狀物，都在強(qiáng)調(diào)和追求“抓住特點(diǎn)，寫具體，寫生動(dòng)”。這些習(xí)作目標(biāo)，被大多教師認(rèn)為就是本次習(xí)作教學(xué)所要“教”的習(xí)作知識(shí)。在這里，我們姑且稱之為“目標(biāo)性知識(shí)”。與此同時(shí)，習(xí)作教學(xué)課堂中，還經(jīng)常出現(xiàn)“詳略得當(dāng)”“重點(diǎn)突出”“過渡自然”這樣的習(xí)作知識(shí)。盡管屬于習(xí)作知識(shí)，但只是要點(diǎn)的羅列，缺乏直觀的描述；只限表面的指示，缺乏深度的細(xì)化 。在這里，我們姑且稱之為“概括性知識(shí)”。走向精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)的教學(xué)，就是要走出了“目標(biāo)性知識(shí)”和“概括性知識(shí)”的窠臼，將習(xí)作知識(shí)具體化、直觀化，讓兒童看得見、摸得著。

1.“讓兒童看得見”。在習(xí)作知識(shí)的呈現(xiàn)上，不是抽象的概括，而是通過清晰可見的思維圖式或圖像將習(xí)作知識(shí)動(dòng)感鮮活地呈現(xiàn)在兒童面前。例如，在人教版五年級(jí)下冊(cè)習(xí)作7“寫一個(gè)特點(diǎn)鮮明的人”的教學(xué)中，為了呈現(xiàn)“特點(diǎn)鮮明”這一要點(diǎn) ，筆者開發(fā)出了“散點(diǎn)掃描”式的概述（見圖1）和“細(xì)節(jié)聚焦”式的詳寫（見圖2）的知識(shí)。為了將知識(shí)圖像化，筆者借助思維導(dǎo)圖，讓習(xí)作知識(shí)直觀呈現(xiàn)，不僅顯現(xiàn)了知識(shí)靜態(tài)的內(nèi)涵特征，而且還將知識(shí)動(dòng)態(tài)的運(yùn)行軌跡生動(dòng)地描述出來。這樣，既利于兒童記憶，又利于他們?cè)诹?xí)作知識(shí)的應(yīng)用中轉(zhuǎn)化為言語技能。

2.“讓兒童摸得著”。習(xí)作知識(shí)的最大效能在于言語運(yùn)用。兒童能否順利運(yùn)用，關(guān)鍵要看習(xí)作知識(shí)與兒童的認(rèn)知的遠(yuǎn)近。因此，一堂習(xí)作課所要教的習(xí)作知識(shí)不宜太深。如果超越兒童的認(rèn)知水平，在他們現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與需要獲得的當(dāng)下知識(shí)之間就會(huì)缺乏必要的連接和貫通。例如，學(xué)習(xí)場(chǎng)面描寫，如果兒童沒有很好地把握特征描寫，盡管可以獲得表達(dá)的言語框架，但框架之內(nèi)的充實(shí)與具體，也是難以落實(shí)到位的。同時(shí)，一堂習(xí)作課所要教的知識(shí)不宜太淺——習(xí)作知識(shí)滯后于兒童的言語發(fā)展水平。例如，在五年級(jí)進(jìn)行“用象聲詞寫場(chǎng)景”教學(xué)時(shí)，如果還在教“使用象聲詞加引號(hào)”和“聯(lián)系象聲詞想故事”，那就明顯要求過低了。對(duì)五年級(jí)的學(xué)生，應(yīng)該引導(dǎo)他們“用象聲詞開頭，先聲奪人”“變換象聲詞，推進(jìn)故事”。精準(zhǔn)的習(xí)作知識(shí)，不在兒童認(rèn)知之前，也不在兒童認(rèn)知之后，而在兒童的認(rèn)知之上，引領(lǐng)和推進(jìn)兒童寫作認(rèn)知的提升。endprint

精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)在呈現(xiàn)方式和呈現(xiàn)過程中，要做到直觀可視，讓兒童記得牢；在知識(shí)的難易程度上，確保適切、適宜，讓兒童摸得著，并在自己的習(xí)作中用得上。

（三）結(jié)合語境，精準(zhǔn)知識(shí)注重“動(dòng)態(tài)性”

許多教師在習(xí)作知識(shí)開發(fā)的過程中，常常追求一些普適性強(qiáng)的“萬能”知識(shí)，希望通過找到一篇習(xí)作的“鑰匙”去打開一類習(xí)作的大門。這樣想法似乎太奢侈，因?yàn)椤靶畔r(shí)代下的知識(shí)是變動(dòng)不居的，具有動(dòng)態(tài)建構(gòu)性，知識(shí)是一個(gè)結(jié)果，也是一個(gè)過程，更是一種信念”③。一方面，兒童在任何一個(gè)學(xué)段獲得的習(xí)作知識(shí)，都由他們的認(rèn)知水平?jīng)Q定的。因此，習(xí)作知識(shí)在先天上就具有局限性，屬于暫時(shí)的正確。另一方面，盡管是同一類習(xí)作，但不同的對(duì)象其知識(shí)的側(cè)重點(diǎn)是不同的。如，同一類習(xí)作，“我身邊的小能人”和“一個(gè)特點(diǎn)鮮明的人”，盡管都是寫人，但是前者的言語呈現(xiàn)是“能”，后者的言語呈現(xiàn)是“特點(diǎn)鮮明”。雖然它們有相同之處，但是言語目標(biāo)的差異明顯。因此，其習(xí)作知識(shí)開發(fā)也各有側(cè)重。因此，韓雪萍認(rèn)為：“需要我們積極地開發(fā)和更新知識(shí)，構(gòu)建新的語文知識(shí)體系，其核心應(yīng)當(dāng)是以語用為中心的動(dòng)態(tài)語文知識(shí)。” ④由此可知，習(xí)作知識(shí)的“精準(zhǔn)”，是針對(duì)動(dòng)態(tài)的習(xí)作目標(biāo)和語境而進(jìn)行相對(duì)集中的教學(xué)靶向鎖定，是僅僅限于一次習(xí)作訓(xùn)練的“精準(zhǔn)”。盡管是一篇的“精準(zhǔn)”，其開發(fā)和生產(chǎn)過程，并不簡單。

1.精準(zhǔn)鎖定文體：“一體一知識(shí)”。盡管在小學(xué)階段，文體意識(shí)還相對(duì)模糊，但不管是哪一種版本的語文教材，都包含著寫人、敘事、寫景、狀物和實(shí)用這幾種語體形式。每一種語體都具有內(nèi)在的約定性，在寫作過程中對(duì)相關(guān)內(nèi)容、形式的選擇，甚至對(duì)寫作心理，都會(huì)產(chǎn)生一定的限制和暗示作用。文體習(xí)作知識(shí)，決定著一篇習(xí)作言語框架結(jié)構(gòu)。不同的文體，意味著行文走向和布局不同，材料的分配側(cè)重也不同。文體習(xí)作知識(shí)其實(shí)就是宏觀上“類”的知識(shí)，從言語實(shí)踐的角度看，它常常提供的是一個(gè)思維的框架導(dǎo)圖。譬如，寫“我最喜歡的一種水果”，從文體角度可以進(jìn)行這樣的“類”言語框架建構(gòu)（見圖3）。這是一次習(xí)作訓(xùn)練對(duì)所需習(xí)作知識(shí)進(jìn)行的宏觀規(guī)劃，也是習(xí)作知識(shí)教學(xué)走向精準(zhǔn)的第一個(gè)端口。

2.精準(zhǔn)鎖定語境：“一境一知識(shí)”。“如果文體訓(xùn)練僅僅停留在作為集合體的‘類的概念上，而非針對(duì)真實(shí)存在與交際情境中的文體‘個(gè)例上，就好像鞋匠教學(xué)徒做鞋，而不教他做高跟鞋和運(yùn)動(dòng)鞋?！雹輰懽鲝谋玖x上講，是言語交際；習(xí)作教學(xué)從本義上說，就是為兒童創(chuàng)設(shè)適切的言語交際情境，讓他們樂于表達(dá)。不同的交際語境，決定著習(xí)作目的的不同。兒童走進(jìn)習(xí)作的角色不同，面對(duì)的讀者不同，他們所選擇的語體不同，所需要的知識(shí)支撐自然也不同。仍然以“我最喜歡的一種水果”為例，可以選擇這樣的三種語境。一是自述體——“××的自述”，習(xí)作知識(shí)側(cè)重于“水果—我”之間的相似轉(zhuǎn)化；二是“推介體”——“我是××推廣大使”，習(xí)作知識(shí)側(cè)重于水果最典型特征的對(duì)比和襯托；三是“勸說體”——“請(qǐng)多吃××水果”，習(xí)作知識(shí)側(cè)重于以理服人，以情動(dòng)人。語境隨著習(xí)作的功能目標(biāo)動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)換，所選擇的語體也在動(dòng)態(tài)地應(yīng)對(duì)著，當(dāng)然習(xí)作知識(shí)教學(xué)也在相機(jī)變化著。

3.精準(zhǔn)鎖定語段：“一段一知識(shí)”。兒童完成一篇習(xí)作需要的知識(shí)很多，有篇章結(jié)構(gòu)的知識(shí)，有構(gòu)段的知識(shí)，有遣詞造句的知識(shí)。但是，對(duì)一次習(xí)作訓(xùn)練來說，只能一課一教，讓兒童一課一得。一堂課是單位時(shí)間內(nèi)的教學(xué)活動(dòng)。在單位時(shí)間內(nèi)，我們“寧掘一口井”——沿著一點(diǎn)知識(shí)教深入、教透徹，突破兒童的言語障礙，讓鮮活的言語破土而出；而“不開一條河”——習(xí)作知識(shí)教學(xué)面面俱到，盡管課堂教得很熱鬧、豐滿，但是所教的知識(shí)與兒童習(xí)作之間依然鴻溝縱橫。那所教的“一”怎么選擇呢？教學(xué)蘇教版六年級(jí)上冊(cè)習(xí)作3“寫一種喜歡的美食”，筆者精準(zhǔn)地鎖定以下幾個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)。一是“羅列”，從語篇入手，根據(jù)習(xí)作目標(biāo)，完成“美食”這篇習(xí)作可以從“造型”（顏色、質(zhì)地、形狀）“做法”和“滋味”三個(gè)方面來寫，一個(gè)方面就是一個(gè)邏輯段落。二是“刪除”。已經(jīng)訓(xùn)練過的段落，不需要再次作為本次習(xí)作教學(xué)的重點(diǎn)。如“造型”，曾經(jīng)寫過文具、玩具、動(dòng)物、植物的樣子，三年級(jí)到五年級(jí)已經(jīng)訓(xùn)練多次。這樣的刪減，教學(xué)的重心自然落在“滋味”上。三是“開發(fā)”。將一課一教的“一”落定在“滋味”上，習(xí)作教學(xué)緊扣 “滋味”，結(jié)合相關(guān)例文，開發(fā)出“運(yùn)動(dòng)變化法”“分層列舉法”和“鮮明對(duì)比法”三種滋味描寫的方法。這樣，使習(xí)作教學(xué)走向深入，知識(shí)開發(fā)由此走向精準(zhǔn)。

由此看來，精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)是從整體到局部、逐步聚焦的過程，是深入開發(fā)、動(dòng)態(tài)生成的過程，是上下貫通、前后整合的過程。

（四）符合童趣，精準(zhǔn)知識(shí)體現(xiàn)“創(chuàng)生性”

走向“精準(zhǔn)”的習(xí)作教學(xué)比傳統(tǒng)的習(xí)作教學(xué)，一個(gè)鮮明的特征就是讓鮮活的習(xí)作知識(shí)不斷創(chuàng)生。對(duì)教師而言，最大的挑戰(zhàn)就是怎樣成為精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)的開發(fā)者、生產(chǎn)者。可以這么說，一堂習(xí)作課教學(xué)的成功與否，“教”引領(lǐng)發(fā)生與否，其關(guān)鍵在于精準(zhǔn)知識(shí)的開發(fā)和建構(gòu)是否深入到位、是否適合兒童的實(shí)際需要?？蓡栴}在于，精準(zhǔn)的習(xí)作知識(shí)從何而來？這涉及開發(fā)和生產(chǎn)的土壤，精準(zhǔn)的習(xí)作知識(shí)應(yīng)當(dāng)“精準(zhǔn)”到的程度；這涉及開發(fā)和生產(chǎn)的尺度，精準(zhǔn)的習(xí)作知識(shí)如何深入兒童的心靈深處等。基于此，走向精準(zhǔn)的習(xí)作教學(xué)，在習(xí)作知識(shí)的創(chuàng)生過程中，必先有精細(xì)的謀劃和精確的表達(dá)。

1.創(chuàng)生前：選定“中介語”。“語言學(xué)習(xí)理論提出了‘目標(biāo)語‘伙伴語和‘中介語的概念。‘目標(biāo)語是作為學(xué)習(xí)藍(lán)本的語言素材，是語言學(xué)習(xí)過程的終點(diǎn)。作為對(duì)照，學(xué)習(xí)者當(dāng)時(shí)的言語水準(zhǔn)稱之為‘伙伴語。二者之間只存在著差距，學(xué)習(xí)者向‘目標(biāo)語的水準(zhǔn)攀登的過程有個(gè)過渡階段，這個(gè)階段的水平被稱為‘中介語?！雹藓翢o疑問，教材上的經(jīng)典篇目是“目標(biāo)語”，而作為教學(xué)引領(lǐng)的習(xí)作例文則是“中介語”。成為“中介語”的例文，我們一直研究較少。在例文的選擇上，我們也不甚講究。這樣，致使兒童從“伙伴語”走向“目標(biāo)語”的橋梁作用一直沒有充分發(fā)揮好。作為“中介語”的習(xí)作例文，它下接“伙伴語”的地氣，上達(dá)“目標(biāo)語”的天花板。習(xí)作例文的選擇，最理想的有以下兩種。一種是兒童文學(xué)作品中的典型片段。因?yàn)樗怯谩盎锇檎Z”表達(dá)的，展現(xiàn)的是兒童生活，更重要的是充盈著文學(xué)氣息，讓兒童愛不釋手，樂此不疲，沿著文學(xué)的階梯拾級(jí)而上。二是上個(gè)年段的優(yōu)秀學(xué)生習(xí)作。這些習(xí)作不僅讓兒童能夠觸摸熟悉的生活，又能呼吸到共同的氣息，而且在表達(dá)水平上稍微高于當(dāng)下習(xí)作者，讓兒童可學(xué)可攀。這樣的習(xí)作例文，比較契合“中介語”的屬性，又能充分發(fā)揮“中介語”的功用。endprint

2.創(chuàng)生中：洞悉“優(yōu)秀文”。在批閱兒童習(xí)作時(shí)，我們經(jīng)常會(huì)情不自禁地用上“寫得真美”“生動(dòng)具體”這樣的評(píng)語。一旦它成為下一年段習(xí)作例文時(shí)，僅僅憑著這樣的籠統(tǒng)印象，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，關(guān)鍵要找出支撐“優(yōu)秀”的表達(dá)秘密。這個(gè)“秘密”就是潛藏在文字背后的言語知識(shí)，就是本次習(xí)作訓(xùn)練所要開發(fā)和生產(chǎn)的精準(zhǔn)知識(shí)。為了防止習(xí)作知識(shí)的絕對(duì)化，精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)的開發(fā)不能局限在一個(gè)片段，或者說不能局限在一個(gè)片段的一個(gè)層面，應(yīng)當(dāng)走向多元。只有多元組合，習(xí)作知識(shí)才能真正抵達(dá)“精準(zhǔn)”的彼岸，才能面向不同個(gè)性的兒童，讓他們各取所需，去展現(xiàn)屬于自己的個(gè)性之作。在蘇教版六年級(jí)上冊(cè)習(xí)作3“寫一種喜歡美食”教學(xué)中，為了寫好美食的“滋味”，筆者通過三篇言語結(jié)構(gòu)各異的例文分別開發(fā)出“滋味”表達(dá)知識(shí)。一是“運(yùn)動(dòng)變化法”——美食在鼻腔、口腔、胃壁上嗅覺、味覺、觸覺，按照美食運(yùn)行的路線，逐點(diǎn)描述；二是“列舉分層法”——將美食中最具有代表性的食材列舉出來，然后按照味覺的濃郁到清淡，逐層體味；三是“同列對(duì)比法”——將不同地域的同種美食味道進(jìn)行對(duì)比，孰優(yōu)孰劣。在此基礎(chǔ)上，再找出三篇例文的共同點(diǎn)——運(yùn)用了比喻和擬人的手法，并展開聯(lián)想。選取學(xué)生不同維度的優(yōu)秀例文，讓抽象的滋味表達(dá)變得具體生動(dòng)、可視可摸。當(dāng)然，如果在一篇優(yōu)秀例文中，可以開發(fā)的知識(shí)元素比較豐富，借助一篇引領(lǐng)，同樣可以精準(zhǔn)地引領(lǐng)兒童的言語發(fā)展，這樣的教學(xué)則更優(yōu)化、簡約。

3.創(chuàng)生后：表達(dá)“動(dòng)作語”。習(xí)作教學(xué)開發(fā)和生產(chǎn)出精準(zhǔn)的習(xí)作知識(shí)，為的就是指導(dǎo)兒童的言語實(shí)踐。精準(zhǔn)知識(shí)是否好用、是否管用，其操作性是唯一的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)。因此，要求精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)的本身就包含著言語操作，這就決定它的本質(zhì)必須是程序性知識(shí)?！坝捎诔绦蛐灾R(shí)與實(shí)踐操作有關(guān)，因此具有動(dòng)態(tài)性質(zhì)”⑦。具體到習(xí)作知識(shí)，其實(shí)屬于言語心智動(dòng)作。所以，走向精準(zhǔn)的習(xí)作知識(shí)，在表達(dá)和呈現(xiàn)上必須體現(xiàn)出這種動(dòng)態(tài)性質(zhì)。譬如，在六年級(jí)習(xí)作指導(dǎo)課“開學(xué)第一天”的教學(xué)中，為了指導(dǎo)學(xué)生寫出第一天的“新鮮”，教師通過習(xí)作例文開發(fā)出凸顯人和環(huán)境“新鮮”的知識(shí)——“前后對(duì)比”，凸顯事情“新鮮”的知識(shí)——“上下反轉(zhuǎn)”，凸顯想法“新鮮”的知識(shí)——“內(nèi)外沖突”。從這些知識(shí)表達(dá)中，我們不難發(fā)現(xiàn)，知識(shí)的本身就包涵著言語的結(jié)構(gòu)，具體體現(xiàn)在以下三個(gè)方面?！扒昂髮?duì)比”——以前的人和環(huán)境那么熟悉，可今天的環(huán)境卻是那么陌生；“上下反轉(zhuǎn)”——明明以為事情是這樣發(fā)展，可實(shí)際卻朝著相反的方向運(yùn)行；“內(nèi)外沖突”——內(nèi)心有著強(qiáng)烈希冀，可事與愿違。這樣的知識(shí)拿來就用，是實(shí)實(shí)在在的言語技能；拿來好用，無須曲曲折折地進(jìn)行二次轉(zhuǎn)化；拿來管用，真真實(shí)實(shí)地解決言語問題。

精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)，從例文準(zhǔn)備到教學(xué)開發(fā)，再到最終呈現(xiàn)，都是基于童性和童趣的教學(xué)構(gòu)建和創(chuàng)生?？梢赃@么說，習(xí)作教學(xué)之難，其關(guān)鍵是精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)創(chuàng)生之難，是當(dāng)下語文教師建構(gòu)和開發(fā)習(xí)作知識(shí)的素養(yǎng)嚴(yán)重缺乏之難。

二、精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)的教學(xué)邏輯

走向精準(zhǔn)的習(xí)作教學(xué)，它的運(yùn)行軌跡常常以精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)為脈絡(luò)的：從精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)的開發(fā)與生產(chǎn)到實(shí)踐與應(yīng)用，再到評(píng)價(jià)與轉(zhuǎn)化，習(xí)作教學(xué)就是沿著這樣的教學(xué)邏輯層層深入，步步推進(jìn)，從而實(shí)現(xiàn)一課一教、讓兒童一課一得教學(xué)目標(biāo)的（見圖4）。

（一）教什么：從“一類”走向“個(gè)例”的開發(fā)

長期以來，習(xí)作教學(xué)一直處于“漂浮”的狀態(tài)，教師所教的基本上是習(xí)作整體的框架性知識(shí)，說得更清楚點(diǎn)，就是處于知識(shí)上位的“類”知識(shí)。當(dāng)然，這樣的知識(shí)是需要教的。但是，如果每當(dāng)遇到同種文體，都將這些框架性的“類”知識(shí)重復(fù)一遍，那兒童的言語表達(dá)水平就不會(huì)有任何質(zhì)性的提升。這就是長期以來，兒童習(xí)作水平徘徊不前，兒童喜歡說空話、套話的最直接原因。

因此，一堂習(xí)作課所“教” 的，應(yīng)當(dāng)從單篇的個(gè)例出發(fā)，深入教材編排系統(tǒng)中，發(fā)現(xiàn)每次習(xí)作的獨(dú)特訓(xùn)練價(jià)值；深入兒童的言語深處，開掘兒童言語新的生長點(diǎn)。這樣，對(duì)每一次所“教”的習(xí)作知識(shí)進(jìn)行精準(zhǔn)定位和深度提煉，讓訓(xùn)練變得集中，具有針對(duì)性。每一次教學(xué)聚焦一個(gè)最具針對(duì)性、最貼合習(xí)作內(nèi)容、最陌生化的難點(diǎn)進(jìn)行開發(fā)，將兒童原本“含糊不清”“一言以蔽之”的言語狀態(tài)徹底扭轉(zhuǎn)，力求將習(xí)作的“天塹”變成言語的“通途”。

一堂習(xí)作課教什么，實(shí)質(zhì)就是從“類知識(shí)”走向“個(gè)知識(shí)”的習(xí)作知識(shí)開發(fā)，需要語文教師的言語表達(dá)智慧和教學(xué)設(shè)計(jì)能力。這對(duì)教師的言語素養(yǎng)提出了極大的挑戰(zhàn)。因此，習(xí)作知識(shí)的開發(fā)過程其實(shí)就是教師建構(gòu)言語策略的過程。這一過程，應(yīng)該是一堂習(xí)作課教學(xué)展開的標(biāo)志，應(yīng)當(dāng)占據(jù)重要的篇幅；這一過程，就是將語文教師的內(nèi)隱知識(shí)轉(zhuǎn)化成師生外顯的教學(xué)生成的過程，既需要知識(shí)的建構(gòu)能力，更需要教學(xué)的生成智慧。其難度之大，可見一斑。在開發(fā)精準(zhǔn)知識(shí)的過程中，我們?cè)试S教師對(duì)言語知識(shí)進(jìn)行個(gè)性化解讀和表達(dá)，對(duì)同樣一個(gè)言語困境，不同的教師可能有不同的言語策略進(jìn)行化解。從這個(gè)意義上講，精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)只是一種有語境條件的或然性知識(shí)，而不是一種無條件的通用必然性知識(shí)。

（二）練什么：從“全篇”走向“局部”的語用

一堂習(xí)作課，如果兒童作壁上觀，不動(dòng)筆進(jìn)行具體的言語實(shí)踐，就無法檢視精準(zhǔn)知識(shí)開發(fā)的效度與力度；但如果進(jìn)行全篇寫作，勢(shì)必?cái)D占教學(xué)指導(dǎo)的時(shí)間，讓精準(zhǔn)知識(shí)的開發(fā)過程變得匆忙簡單。因此，一堂習(xí)作課的練筆，只能限于10分鐘以內(nèi)重點(diǎn)段落的寫作。

“教什么”就當(dāng)場(chǎng)“練什么”，這是筆者一貫的教學(xué)主張。一堂習(xí)作課，教學(xué)可以從全篇入手，但是教學(xué)指導(dǎo)只能聚焦一點(diǎn)。同樣，對(duì)單位時(shí)間內(nèi)的練筆，就應(yīng)當(dāng)落在最能體現(xiàn)本堂課教學(xué)內(nèi)容（精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)）的重點(diǎn)段落上。當(dāng)然，在教學(xué)設(shè)計(jì)中必須有未雨綢繆的意識(shí)，在兒童寫作之前，選材的環(huán)節(jié)已經(jīng)相機(jī)揳入了。否則，本次習(xí)作教學(xué)就成了“跛腳馬”——有了言語形式，卻沒有言語內(nèi)容。

需要強(qiáng)調(diào)的是，局部練筆絕對(duì)不是一堂習(xí)作課的寫作終點(diǎn)。在習(xí)作課的尾聲，應(yīng)當(dāng)將局部重點(diǎn)段落寫作引向課外的全篇寫作上。一方面，將“個(gè)知識(shí)”融入“類知識(shí)”中，防止精準(zhǔn)知識(shí)的碎片化；另一方面體現(xiàn)習(xí)作指導(dǎo)“整篇著眼，局部夯實(shí)，回歸全篇”的原則，讓同一類習(xí)作訓(xùn)練整體貫通。endprint

（三）評(píng)什么：從“隨機(jī)”走向“診斷”的評(píng)價(jià)

完整的習(xí)作課堂，除了知識(shí)指導(dǎo)、當(dāng)堂練筆，還應(yīng)當(dāng)有講評(píng)的環(huán)節(jié)。習(xí)作指導(dǎo)課上的講評(píng)與專門的習(xí)作講評(píng)課有很大的區(qū)別。專門的習(xí)作講評(píng)課，是在教師對(duì)學(xué)生習(xí)作精批細(xì)改的基礎(chǔ)上進(jìn)行預(yù)設(shè)性講評(píng)；而習(xí)作指導(dǎo)課的講評(píng)是即時(shí)性講評(píng)，后者的隨機(jī)性相對(duì)較大。因此，在即時(shí)性講評(píng)中，很多教師出現(xiàn)了頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳的狀況，小到標(biāo)點(diǎn)，大到選材都要講評(píng)，卻忘記了習(xí)作知識(shí)在習(xí)作片段中落實(shí)情況的講評(píng)。

好的即時(shí)性講評(píng)，總是圍繞一個(gè)具體清晰的目標(biāo)進(jìn)行習(xí)作診斷。這個(gè)目標(biāo)就是本次訓(xùn)練的重點(diǎn)——精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)。將精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)在言語表現(xiàn)（兒童習(xí)作）中具體化、目標(biāo)化、星級(jí)化，達(dá)成就可以獲得一顆星，沒有達(dá)成，討論修改的方向。以筆者執(zhí)教的《童年趣事》為例，筆者將“趣事”落在一個(gè)“偷”（瞞著別人）字上，并開發(fā)出符合“偷”這一特征的習(xí)作知識(shí)：“偷”的動(dòng)作——“隱蔽”“敏捷”，“偷”的心理“矛盾”“擔(dān)憂”。在習(xí)作評(píng)改環(huán)節(jié)，首先將評(píng)改的目標(biāo)具體呈現(xiàn)（見圖5），讓兒童逐一對(duì)照，逐一診斷，逐項(xiàng)落實(shí)。

可見，習(xí)作指導(dǎo)課中圖5的講評(píng)環(huán)節(jié)，其實(shí)就是一次依據(jù)具體可視的教學(xué)目標(biāo)所進(jìn)行的教學(xué)診斷。在自我診斷和集體診斷中，兒童對(duì)自己的言語表現(xiàn)有一個(gè)清楚的認(rèn)知，對(duì)自己的言語提升有一個(gè)明晰的方向。目標(biāo)診斷，讓習(xí)作訓(xùn)練所教的精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)深入到兒童的言語深處，改變兒童的言語結(jié)構(gòu)，提升兒童的言語素養(yǎng)。

三、精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)的教學(xué)尺度

一堂習(xí)作課，在追求知識(shí)教學(xué)的過程中，特別是強(qiáng)調(diào)精準(zhǔn)知識(shí)訴求中，常常會(huì)陷入唯知識(shí)化的誤區(qū)中，將習(xí)作教學(xué)絕對(duì)化，這是精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)教學(xué)需要慎重考慮的問題。精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)教學(xué)其實(shí)也是一把“雙刃劍”，我們不能只看到它讓教學(xué)變得清晰、針對(duì)性強(qiáng)的優(yōu)勢(shì)，而忽視它只見知識(shí)不見人的缺陷。因此，在追求精準(zhǔn)知識(shí)的習(xí)作教學(xué)中，我們需要處理好這樣的三個(gè)關(guān)系。

（一）精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)與兒童認(rèn)知的適切度

精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)的開發(fā)與生產(chǎn)依賴教師的知識(shí)創(chuàng)造力。因此，所創(chuàng)生出來的習(xí)作知識(shí)會(huì)常常成為教師的課程知識(shí)。在習(xí)作課堂中，兒童一直處于已經(jīng)預(yù)設(shè)的被接受狀態(tài)，教師所創(chuàng)生的知識(shí)并沒有融進(jìn)他們的言語結(jié)構(gòu)。這樣的精準(zhǔn)知識(shí)非但無益，反而有害，成為兒童言語思維發(fā)展的阻礙。所以，在習(xí)作知識(shí)開發(fā)的過程中，要充分考慮兒童的言語經(jīng)驗(yàn)，開發(fā)所有的素材，應(yīng)當(dāng)與兒童有著水乳交融的關(guān)聯(lián)。在習(xí)作知識(shí)的生成過程中，應(yīng)當(dāng)將兒童放置在課堂的中心，所有習(xí)作知識(shí)的產(chǎn)生，都應(yīng)當(dāng)源自兒童之思、出自兒童之口。教師在其中的作用，就是引導(dǎo)兒童充分感知、對(duì)比，不斷提煉。知識(shí)在課堂上最終呈現(xiàn)的 “終點(diǎn)”在教師心中，但是走向“精準(zhǔn)終點(diǎn)”的過程，卻是兒童思索、推進(jìn)、體悟、生長的過程。因此，習(xí)作知識(shí)的精準(zhǔn)是基于兒童習(xí)作經(jīng)驗(yàn)的精準(zhǔn)，是貼合兒童言語狀態(tài)的精準(zhǔn)，是兒童理解力可以達(dá)到的精準(zhǔn)。

（二）精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)與兒童情趣的融合度

精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)能夠在兒童的言語表達(dá)中發(fā)揮“語力”，一個(gè)重要的基點(diǎn)就是兒童是否能情不自禁、樂此不疲地使用它，將它作為解決“寫具體”“寫生動(dòng)”問題的言語思維工具。這就要求精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)充滿童真童趣，讓兒童喜聞樂見?？墒?，一個(gè)悖論是，習(xí)作知識(shí)走向精準(zhǔn)的過程中，就是一個(gè)不斷提煉、不斷抽象的過程，知識(shí)中的感性元素不斷流失，最終形成的樣態(tài)，在兒童眼里可能是面目可憎、干巴無味的。這就是需要我們語文教師智慧地表達(dá)精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)。一是要將知識(shí)鮮活化——充分利用兒童特別喜歡、特別熟悉的語言來表達(dá)知識(shí)。譬如，我們?cè)诹?xí)作指導(dǎo)課《開學(xué)第一課》中，引導(dǎo)兒童將一天中遇到的“新鮮”的人、環(huán)境、事情、想法逐一寫下來，并將這種言語結(jié)構(gòu)稱之為“漢堡體”。兒童喜歡聽，容易記。二是將知識(shí)圖像化——借助畫面來圖解和描述知識(shí)，讓知識(shí)變成一個(gè)鮮活甚至動(dòng)態(tài)的圖像，在與兒童相遇的第一時(shí)間里，兒童便欲罷不能。

（三）精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)與習(xí)作內(nèi)容的匹配度

習(xí)作知識(shí)開發(fā)中，我們常常遭遇這樣尷尬。過于具體、針對(duì)太強(qiáng)，知識(shí)的遷移性相對(duì)較弱；不夠具體，針對(duì)性不強(qiáng)，知識(shí)的實(shí)用性就遭質(zhì)疑。在教學(xué)實(shí)踐中，我們常常遇到由寫“甲”例文開發(fā)出來的精準(zhǔn)知識(shí)，如果用來寫“乙”，就發(fā)現(xiàn)有些生拉硬扯了。因此，對(duì)精準(zhǔn)知識(shí)開發(fā)的“度”常常難以把控。迄今為止，筆者沒有發(fā)現(xiàn)一種能普適萬物和縱橫捭闔的精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)。因此，習(xí)作知識(shí)的“精準(zhǔn)”，應(yīng)該放置在具體的文體語境中去探討，例文的語境和習(xí)作的語境應(yīng)當(dāng)相對(duì)吻合；習(xí)作知識(shí)的“精準(zhǔn)”，應(yīng)當(dāng)放置在相似的習(xí)作對(duì)象上，以便習(xí)作知識(shí)發(fā)揮最大的語用功能。由此，有人會(huì)質(zhì)疑精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)的價(jià)值。筆者想說明的是，精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)的產(chǎn)生緣由是為了發(fā)展和提升兒童的言語表達(dá)素養(yǎng)的，它的真正價(jià)值是為了發(fā)展個(gè)體表達(dá)力的言語訓(xùn)練，而不是為了展現(xiàn)自我個(gè)性的言語創(chuàng)造。在小學(xué)階段，習(xí)作教學(xué)一個(gè)重要的目標(biāo)就是讓兒童的言語有模有樣，逐漸走向規(guī)范、具體、生動(dòng)。精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)就是基于這樣的目標(biāo)而存在的，這一點(diǎn)需要特別明確。

一生都在追求確定性命題的哲學(xué)家羅素，在晚年不得不承認(rèn)，獲得“確定性”是很困難的，因此他得出了“全部人類知識(shí)都是不確定的、不精確的和不全面的”結(jié)論⑧。以此類推，所有的“精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)”都是具有相對(duì)性和局限性，因?yàn)椤皩?duì)于寫作來說，沒有絕對(duì)正確的知識(shí)，只有相對(duì)合適的選擇，判斷合適與否的關(guān)鍵就是語境”⑨。因此，我們?cè)诔珜?dǎo)精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)的時(shí)候，一定要了解它的屬性與特征 ，充分尊重它的教學(xué)邏輯，辯證理解它的教學(xué)功用。這樣，習(xí)作教學(xué)才會(huì)真正走向精準(zhǔn)，這也是一個(gè)語文教師需要具備的基本習(xí)作教學(xué)素養(yǎng)。

[ 注 釋 ]

[1] 鐘啟泉.現(xiàn)代學(xué)科教育學(xué)論析[M].西安：陜西人民出版社，1993.

[2] 王榮生.語文科課程論基礎(chǔ)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2014.

[3] 田良臣等.教師專業(yè)知識(shí)轉(zhuǎn)化新探[J].課程﹒教材﹒教法，2017（6）.

[4] 韓雪屏.語文課程知識(shí)初論[M].南京：江蘇教育出版社，2011.

[5] [9] 葉黎明.對(duì)寫作及其教學(xué)的誤解與匡正[J].語文教學(xué)通訊，2012（11C）.

[6] 章熊、徐慧琳等.和高中教師談寫作教學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2012.

[7] 韓雪屏.語文教育的心理學(xué)原理[M].上海：上海教育出版社，2001.

[8] 張金言譯，羅素著.人類知識(shí)[M].北京：商務(wù)印書館，1997.

（責(zé)編 韋 雄）endprint