“化”教無形，步步精心

李燕

[摘 要]《我的動物朋友》一課是吳勇老師的“童化作文”的又一新課例。他教學的起點立足于兒童切實需要，教學內容符合兒童實際情況。在課堂上，吳老師化“教學”為“交流”、化“傳授”為“經歷”、化“例文”為“勾文”、化“任務”為“交往”，使教師、學生、知識三者達到水乳交融的境界，促進了兒童習作能力的有效提升。

[關鍵詞]童化作文；精準知識；習作課

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）34-0010-02

吳勇老師是“童化作文”的倡導者。童化作文從創立之初，就以鮮明的兒童立場受到普遍關注。用兒童的精神闡釋作文教學，用兒童的文化觀照作文教學，用兒童的生態構建作文教學，這就是童化作文的理想追求。聽完吳老師新課《我的動物朋友》，我們可以發現：兒童立場的初心，他片刻不曾忘記。

因此，聽吳老師的課，無論是學生還是教師，都會自始至終被那種童真、童趣、童心所吸引、打動。仔細推敲吳老師的童化作文教學，有一個字不容忽視。周一貫先生發現了這一點。他說：“（童化作文）其學理和指導價值全在一個‘化字上……（童化作文的化）就是轉變成某種性質或狀態。”如果說，“兒童立場”是吳老師堅持的方向，那么，這個“化”字，就是到達這一方向的不為人察覺的小路；如果說，“兒童立場”是一種登峰造極的武功，那么，這個“化”字，就應該是支撐所有招式的內功心法。吳老師“化功大法”，究竟有何玄機？

一、化“教學”為“交流”

從整個教學框架來看，吳老師的堂課，與其說是一堂課，不如說是一次聊天，是教師和學生以“動物”為話題的一次愉快交流。從教師聊聊到學生聊聊，從口頭聊聊到文字聊聊，從“我給大家帶來了一位朋友”到“你們是不是也有類似的朋友”，從“聽我講故事”到“你是不是也可以講一個故事給大家”——自始至終，吳老師和他的學生們，用語言、用文字講述著、表達著，也互相聆聽著、思考著。這樣的大板塊設計、粗線條推進，體現了吳老師對把握課堂的自信，體現了吳老師對學生學習狀態的高度觀照。課堂掙脫了線性發展的束縛，變成了自由輕松的對話與交流，也就變得更加生活化和常態化，課堂和生活之間的對接就變得更加順暢。教學的實質被不知不覺地隱藏起來，因此目標也更易于實現。

二、化“傳授”為“經歷”

眾所周知，吳老師非常強調對“精準知識”的捕捉和教學。他說：“知識是寫作教學的重要內容，更是支撐起兒童寫作素養之塔的根基。”在本課例中，吳老師從六年級學生寫作實際出發，將“人與動物之間故事寫作的基本言語結構”作為教學知識點，并細化到“受虐記”“訓練記”“挑逗記”三種類型，甚至還整理出了每一種故事類型的情節范式，不可謂不“準”，更不可謂不 “精”。然而，值得我們高度重視的是，這些知識的出現，都不是教師硬貼的標簽，而是學生自己的讀、悟所得，甚至可以說，他們經歷了自己“生產”知識的全過程。

如，在“挑逗記”的教學環節，學生在閱讀例文的過程中一個個樂不可支；吳老師和他們讀著讀著，就自然讀出了三個“回合”。隨后，吳老師讓學生來談談自己生活中的“挑逗記”。在一個學生交流過程中，吳老師看似云淡風輕地適度總結或提醒：“這就是第一回合。”“第二回合呢？”“這是第三回合。”在讀和說的過程中，學生不知不覺間，就發現、歸納出了寫作“挑逗記”的一般范式：回合1+回合2+回合3。整個過程，行云流水，水到渠成。因此，吳老師的課堂上，有精準的知識，卻沒有死板的知識教學，只是帶學生去讀、去說、去經歷，而在這樣看似“無為”的情境中，達成了他的“有為”的教學目標。

三、化“例文”為“勾文”

無論是討論的話題還是精心選擇的知識點，都不是憑空存在的，吳老師都把它們巧妙地附著在一篇篇例文之中。吳老師的習作課，例文是一道永恒美麗的風景。一般而言，吳老師的例文都以片段出現，短小精悍。同時，吳老師會選擇多篇例文綜合運用。這樣，一方面加大了課堂的容量，在內容、形式上都開拓了學生的視野；另一方面，巧妙分解了所要落實的教學目標。因此，例文雖多，但是毫無冗長、錯雜之感，教學節奏流暢、輕盈。

本課中，吳老師共用了四篇例文，無一例外都是片段。第一個片段，作為整個討論的“引子”，引出了學生感興趣的“動物朋友”；同時，吳老師利用“猜一猜”的方式，巧妙揭示出“特征組合”的外形寫作要領。而后面三篇例文，則分別承擔了各自的知識點，承載著習作知識輸出的重任。同時，例文喚醒了學生對自身現實生活世界的再認識。每一條例文呈現的都是鮮活的、真實的兒童生活場景，能喚醒他們沉睡的內心世界，讓抽象的習作知識有血有肉，讓傳授習作知識的課堂有聲有色、有滋有味。

因此，在吳老師的作文課上，例文跟學生發生著直接的關系，變成了鑰匙，幫助學生打開已有的經驗世界，讓他們愿意寫；也成為拐棍，幫助學生發現寫作的秘妙，讓他們善于寫。從某種意義上說，“例文”已經化成了“勾文”。它不再是靜態的存在，而是動態的過程，燃起了學生寫作的欲望和自信。

四、化“任務”為“交往”

在傳統的作文教學中，我們似乎總是不自覺地將習作從兒童的生活狀態中抽離出來，讓習作成為明確的目標和具體的任務，呈現在學生的面前。 “任務式”的習作讓每個學生搜腸刮肚，提心吊膽。

然而，在吳老師的課上，我們看到寫作的意愿卻源自一種本真——交際。他將習作的過程放置在一個互動交往的平臺上，將“自閉”的寫作引向快樂的分享，將“獨白”的寫作引向自主的對話。“最近流行一本書叫做《萌寵大作戰》……到這里，《萌寵大作戰》第一章就可以完成了。有興趣的同學，可以不斷和各種動交朋友，將自己的親歷寫成第二章、第三章，老師期待你們的新書早日面世！”寫作，有了屬于自己的意義，不再是自閉式的“被動型”的任務，而是開放式的“主動型”的交往。

哲學大師卡繆說：“請不要走在我的前面，因為我不喜歡去跟隨；請不要走在我的后面，因為我不愛充當領導；我只期望請你與我同行。”在吳勇老師和他的童化作文教學中，教師、兒童、知識這三者之間的關系，就是這樣一種纏繞、共生、水乳交融的關系。習作課的過程，就是師生共同參與、共同經歷、共同享受的過程。這個過程，堅持著兒童立場，把所有的努力都淡淡地隱去，只是含而不露地行進著。也許正因為這種“化”的內斂與無痕，才讓童化作文的“童”字，更耀眼奪目。

（責編 韋 雄）endprint